Мышление и возможность управления им на учебном занятии.

Мышление и учебная деятельность

Мышление – процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов.

Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью.

Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. - широчайшие обобщения, выраженные словом. Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления.

Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом.

Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятием, оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью.

Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.

Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное.

Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации.

Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными.

Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение.

Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления. Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы.

При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. Профессиональный тип (склад) мышления – это преобладающее использование принятых именно в данной области приемов анализа профессиональных ситуаций, путей решения проблемных задач.

Для обозначения того или иного типа мышления в литературе используют такие термины, как техническое или конструкторское мышление (инженер), клиническое или медицинское (врач), педагогическое (учитель), политическое (государственный деятель), управленческое (менеджер), экологическое (общественный деятель) и др. Сами процессы мышления у разных специалистов происходят по одним и тем же психологическим законам, но есть специфика предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляется мыслительная деятельность. Формированию профессионального мышления предшествует зачастую направленность ума. Она во многом связана с природными задатками и их дальнейшим развитием в виде тех или иных способностей.

Например, математическая направленность ума – своеобразное восприятие окружающего мира, стремление математизировать его, постоянно обращать внимание на математическую сторону явлений, повсюду замечать пространственные и количественные зависимости. В качестве основы для формирования того или иного профессионального мышления выступают различные его виды: – теоретическое, направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда; – практическое, непосредственно включенное в практику человека, связанное с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, прогнозированием ее изменений, с постановкой целей, выработкой планов, проектов; – репродуктивное, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу; – продуктивное, творческое, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда; – наглядно-образное сосредоточивает на представлении ситуации и изменений в ней, которые человек хочет получить в результате своей профессиональной деятельности; – словесно-логическое опирается на использование понятий, логических конструкций, знаков; – наглядно-действенное, при котором профессиональные задачи решаются с помощью реального изменения ситуации на основе наблюдаемого двигательного акта; – аналитическое, логическое, включающее развернутые во времени мыслительные операции, представленные в сознании человека; – интуитивное, характеризующееся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Совершенствование профессионального мышления может быть обусловлено, с одной стороны, его спецификацией, а с другой – выходом за профессиональные рамки, в более широкий жизненный контекст, а также возрастанием его интегративных характеристик – целостности, гибкости и др. Специфика профессионального мышления в том, что оно развивается в ходе профессиональной деятельности. В этом случае его формирование у студентов во время обучения в вузе связано с преодолением ряда теоретических и практических трудностей.

27. Педагогическая деятельность: сущность, структура, функции, уровни продуктивности педагогической деятельности.(Сарычев)

Характеризуя обучение как источник развития ученика, Л.С. Выготский роль

педагога видел не в том, чтобы толкать и двигать, а в том, чтобы направлять,

регулировать, организовывать, вести вперед развитие. Этому способствуют эффективная

педагогическая деятельность и общение.

Педагогическая деятельность – это профессиональная активность учителя, в

которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их

обучения и воспитания.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной

деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного

социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической

деятельности являются 1) научные (теоретические и эмпирические) знания; 2) в качестве

«носителей» знаний выступают тексты учебников; 3) в качестве вспомогательных средств

выступают технические, компьютерные, графические и т.д.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются

объяснение, показ, совместная работа, практика ученика (лабораторная, полевая),

тренинги. Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика

индивидуальный опыт: познавательный, нравственно-этический, ценностно-смысловой,

эмоциональный. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее

основной цели является развитие ученика: его личностное, интеллектуальное

совершенствование, становление его как субъекта учебной деятельности.

Выделяют две основные функции педагогической деятельности:

целеполагающие и организационные. К первой функции относятся ориентационная,

развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и

информационная. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими,

коммуникативными способностями учителя. К организационной функции относятся

конструктивная (отбор и организация учебной информации; проектирование учителем

деятельности учеников и собственной); организаторская, коммуникативная и

гностическая (исследовательская). Эта группа функций педагогической деятельности

предполагает высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых и

коммуникативных способностей учителя.

В педагогической деятельности имеются те же компоненты, что и в любом другом

виде деятельности. Структура деятельности включает в себя: 1) мотивационно-

ориентировочный компонент, когда субъект ориентируется в новой обстановке, ставит

перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к

деятельности; 2) центральный, исполнительный компонент, когда субъект осуществляет

действия, направленные на осуществление целей и задач деятельности; 3) контрольно-

оценочный компонент, когда субъект оценивает, решил ли он с помощью имеющихся

средств и способов задачи, которые он ставил. Соответственно структура

педагогической деятельности включает три компонента:

1) постановка учителем педагогических целей и задач;

2) выбор и применение педагогических действий;

3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических

действий (педагогический самоанализ).

Педагогические цели и задачи. Задачи – это цели, заданные в определённых

условиях. Сущность педагогической деятельности состоит в том, что учитель ставит

перед собой педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а

затем трансформирует их в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и,

в конечном счёте, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии. Учителю

важно ясно представлять себе состояние психического развития учащихся к началу

обучения и те изменения, которые желательно вызвать в психике учащихся к концу

некоторого этапа обучения. Постановка педагогической задачи учителем всегда должна

учитывать ученика как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного

процесса. Практически всегда педагогическая задача учителя претерпевает

«доопределение» со стороны ученика, в зависимости от его мотивации, уровня

притязаний, или «переопределение», т.е. замену задачи учителя на иную, но свою

собственную. Эти процессы активного принятия и переработки учениками задач учителя

важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании

ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение

требованиям учителя. Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач.

Некоторые из них (глобальные) ставит перед учителем общество в своём социальном

заказе (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта

непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже

задаётся учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения

(поэтапные, тактические задачи). И, наконец, в конечном счёте, задачи зависят от

конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем

(оперативные педагогические задачи).

Педагогические действия учителя. Педагогическая деятельность учителя

реализуется совокупностью самых разнообразных действий – перцептивных,

мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских,

контрольных, оценивания и т.д. В психолого-педагогической литературе для

характеристики действий учителя используется термин «педагогические умения». А.К.

Маркова выделяет девять групп педагогических умений (А.К. Маркова, 1993):

– Первая группа: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и

конкретизировать ее в виде педагогических задач, при постановке которых

ориентироваться на ученика как субъекта учебной деятельности, имеющего собственные

мотивы и цели.

– Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы:

1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала («чему

учить»);

2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического

развития («кого учить»);

3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций («как

учить»).

– Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-

педагогические знания и передовой педагогический опыт в своей деятельности.

– Четвертая группа умений: коммуникативные действия, направленные на

создание условий психологической безопасности в общении и реализацию внутренних

ресурсов учеников.

– Пятая группа умений: действия, способствующие достижению высокого уровня

общения (личностно-ориентированного, развивающего, диалогического).

– Шестая группа: умение удерживать устойчивую профессиональную позицию

педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять

трудностям; осуществлять творческий поиск.

– Седьмая группа – умение осознавать и осуществлять перспективу своего

профессионального развития.

– Восьмая группа: умение контролировать и оценивать показатели обучаемости

учеников.

– Девятая группа: оценивание учителем состояние воспитанности и воспитуемости

школьников.

Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая деятельность – объект исследования различных отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и дея-тельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.

2. Структура педагогической деятельности

Выделяют три компонента педагогической деятельности:

• конструктивный;

• организаторский;

• коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое ме-сто принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприя-тия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработ-ками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей ак-тивизации и интенсификации процесса обучения также неотъем-лемая часть конструктивной деятельности.

Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятель-ность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Ор-ганизаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; органи-зация деятельности детей; постоянная активизация их познава-тельной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо органи-зовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мысли-тельной деятельности, то урок может носить только развлека-тельный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского ком-понента структуры.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя уста-новление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к учени-кам определяет успех его конструктивной и организаторской дея-тельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учи-телей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмо-ционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассив-ный, неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в боль-шинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учи-теля эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необос-нованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности про-является во всем педагогическом процессе. Осуществление инди-видуального подхода, как одной из сторон коммуникативной дея-тельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые ме-шают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большин-стве случаев являются причиной отклонений в результатах обуче-ния.

А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); иссле-довательская (творческий поиск в педагогическом процессе, уме-ние провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершен-ствовать свое мастерство).