Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения.

Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами.

Большое значение имеет включение всех детей в активную учебную работу, т.к. только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Использование групповых форм обучения втягивает даже «глухих» воспитанников, так как, попав в группу детей, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной критике своих одногруппников, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением педагога. Кроме того, работая в микроколлективе, каждый его член старается быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность, что также играет роль в становлении соответствующей мотивации.

Когда ребенок, работая коллективно, находясь в тесном общении с другими детьми, наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению в активную учебную работу, которая постепенно становиться его потребностью и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к мотивации учения.

Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При данной форме организации каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения. Это способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для школьников признаваемую ценность.

Таким образом, различные формы коллективной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания так, чтобы сделать их посильными для каждого ученика. Это также важно для становления мотивации учения.

В последние годы в школе все шире применяются различные формы совместной коллективной и групповой деятельности учащихся на уроке. Это связано с желанием интенсифицировать учебный процесс, сделать работу учащихся более эффективной. Различные формы коллективной деятельности влияют на становление мотивации, что объясняется несколькими обстоятельствами.

Во-первых, для становления мотивации имеет большое значение включение всех учащихся в учебный процесс. Именно использование групповых форм позволяет «втянуть» в активную работу самых «слабых» и «глухих», т.к., попав в группу, коллективно работающих одноклассников, ученик должен выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной обструкции.

Во-вторых, учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника ценность, только тогда она будет признана им. Работая в коллективе, он начинает осознавать, что его деятельность приносит пользу, он ценит не результат, а процесс.

В-третьих, при организации обучения, когда ученик работает индивидуально, он чувствует себя лишь объектом обучения. Между тем важно, чтобы он чувствовал себя субъектом, понял, что этот процесс организован для него, что он играет в этом процессе активную роль. Личностно-ролевая форма организации учебного процесса дает возможность каждому ученику выполнять определенную роль в процессе обучения (ассистента учителя, консультанта, оппонента, докладчика, техника, демонстратора и т.д.). Учитель выступает главным организатором и руководителем всей этой сложной системы, но не подавляет инициативу детей, старается быть в тени.

Так, на уроках русского языка любимая игра моих учеников – «Фирма». Класс делится на три группы (отдела): научный, проектный и отдел реализации. Эта игра актуальна при изучении любой новой орфограммы. Например, изучая правописание безударных гласных в корне слова, ребята, входящие в группу научного отдела, должны ответить на вопрос: «Какие гласные буквы на письме создают опасности и почему?» Проектный отдел готовит ответ на вопрос: «Как проверить написание безударных гласных на письме?» Отдел реализации приводит примеры. Материал для исследования дает ученикам сам учитель.

Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста детей, особенности класса, от личности учителя. Но, в любом случае, использование групповых форм перспективно в плане становления мотивации учебной деятельности, т.к. приобретает для школьника признанную ценность.

· 18 Психологические причины школьной неуспеваемости.

Важнейшей причиной неуспешности школьника может явиться неосознание целей

обучения, отсутствие учебной мотивации. Мы достаточно подробно рассматривали

вопрос о развитии учебной мотивации, о роли учителя в этом процессе в

соответствующем главе.

Неуспеваемость школьника может быть связана с недостатками в познавательной

деятельности. К этим недостаткам относятся:

1) Несформированность приемов учебной деятельности (заучивание, без

предварительного осмысления материала или недостатки в способах вычисления,

контроля и т.д.). Часто при использовании учеником неправильных способов учебной

работы при опросе можно слышать такой его диалог с учителем:

Учитель: «Садись, ничего ты не выучил»

Ученик: «Я учил!»

Учитель: «Может и учил, но не выучил»

Этот смысловой барьер, который возник в данном случае, учитель может

преодолеть, задав вопрос «Как ты учил?». Вот здесь и обнаруживаются ошибки ученика

в приемах и способах освоения материала. Анализируя особенности учебной

деятельности неуспевающих учащихся, учитель может помочь ребенку сформировать

наиболее оптимальные приемы и способы, используемые в процессе учебы. Чтобы

предотвратить возникновение неуспеваемости по этой причине учителю важно

обращать внимание на обучение школьников правильным способам учебной работы:

группирование материала, составление плана, тезисов, логической схемы прочитанного

и т. д.

2) Недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной

сферы ребенка (сложности в операциях обобщения, абстрагирования, установления

причинно-следственных связей, неумение и нежелание активно мыслить и т.д.).

При неуспеваемости учащихся учителя часто жалуются на недостаточное развитие у

них познавательных процессов – внимания, памяти, мышления. По данным

психологических исследований не память и внимание, а специфика мышления является

первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. Низкая же

концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего

мышления не вовлечены в активную учебную деятельность. Поэтому на уроке эти дети

часто отвлекаются. Недостатки памяти у неуспевающих детей связаны с тем, что им

трудно логически осмыслить сложную информацию, а возможностей механической

памяти при этом уже недостаточно. Учителю важно помочь детям освоить

мыслительные операции – абстрагирование, анализ, синтез, обобщение, сравнение,

классификацию, а для этого эти операции надо выделить и довести до уровня осознания,

обучить им. Необходимо формировать интеллектуальные умения.

3) Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических

особенностей, проявляемых в познавательной деятельности (сила - слабость,

подвижность – инертность нервной системы). Эта проблема неуспевающих детей

подробно рассматривалась еще в работах известного педагога-новатора Василия

Александровича Сухомлинского (1918-1970). Вот как он, например, характеризует детей

с инертным типом нервной деятельности: «...У одного ребенка поток мыслей течет

бурно, стремительно, рождая все новые образы, у другого — как широкая, полноводная,

могучая, таинственная в своих глубинах, но медленная река. Даже незаметно, есть ли у

этой реки течение, но оно сильное и неудержимое, его не повернуть в новое русло, в то

время как быстрый, легкий, стремительный поток мысли других ребят можно как бы

преградить, и он сразу же устремится в обход». И далее «А ведь такие молчаливые

тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил

на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь ответ и

получай отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но

могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно

достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите

могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего не поможет» (Сухомлинский В.А.

Избр. произв.: В 5 т. К., 1979—1980т. 3; с. 47).

В «Рабочей книге школьного психолога» под редакцией И.В. Дубровиной (1991)

рассматриваются основы работы с учащимися со слабой и инертной нервной системой.

Неумение ребенка выработать свой стиль в процессе обучения исходя из своих

врожденных особенностей может привести к школьной неуспеваемости. Так дети со

слабой нервной системой быстро устают, начинают допускать ошибки, теряются в

ситуации неожиданного опроса на уроке, не могут работать в неспокойной обстановке, а

также после резкого замечания учителя. При наличии такого свойства нервной системы

как инертность ребенку трудно работать в быстром темпе, выполнять разнообразные по

содержанию и по способам решения задания, быстро переключать внимание с одного

вида работы на другой.

Несмотря на то, что учебная деятельность предъявляет к школьникам различные

требования, однако все-таки преобладают ситуации, которые благоприятны для сильных

и подвижных учащихся. Поэтому среди неуспевающих чаще встречаются ученики со

слабой и инертной нервной системой. Учителя-новаторы отмечают несовершенство

методов преподавания, которые не позволяют детям с особенностями индивидуального

развития (например, слабость или инертность нервной системы, и т.д.) успешно

усваивать программу. Безусловно, учителю важно обращать внимание на

индивидуальные особенности ребенка и стараться создавать благоприятные условия

обучения для таких учеников. Поэтому важно обратить внимание на направления работы и приемы

работы учителя с неуспевающими учениками, которые влияют именно на его личность и

помогают преодолеть неуспешность в учебной деятельности:

1) формирование мотивации достижения успехов, развитие учебных интересов;

фиксация малейших удач в учебной деятельности;

2) создание ситуации успеха путем постановки перед учеником посильных задач;

3) выявление деятельности, в ходе выполнения которой ученик может проявить

инициативу и заслужить признание в школе;

4) превращение отстающего ученика в наставника, помогающего слабому ученику

младших классов (прием Ш.А. Амонашвили);

5) обоснование оценки, чтобы ребенок сам понял критерии, по которым идет

оценивание;

6) составление перечня знаний и умений по каждой теме, по которому сам ученик

отмечает свое продвижение знаками «+» и «-».

Последствия неуспеваемости сказываются на всем личностном развитии ребенка.

Независимо от исходной причины у неуспевающего ребенка развивается синдром

хронической неуспешности, который проявляется в постоянных низких достижениях

ребенка, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки

ребенка окружающими (учителями, родителями, одноклассниками).

Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение: познавательная, мотивационная, эмоционально-волевая.

В познавательной сфере причинами неуспеваемости может быть недостаточная сформированность у учеников определённых качеств познавательных процессов:

• низкий уровень развития памяти (зрительной, слуховой, кинестетической), которая лежит в основе обучения;
• недостаточная организация самостоятельной активной работы мышления в процессе обучения и как следствие, невозможность применения полученных знаний на практике;
• недостаточный уровень развития свойств внимания, в основном распределения и переключения;
• построение программы обучения без учета активного канала восприятия (визуального, аудиального, кинестетического) у учеников.

Основными причинами школьной неуспеваемости, обусловленными эмоционально-волевой сферой, могут быть:

• высокая тревожность, которая приводит к отклоняющемуся поведению и снижению результативности учебной деятельности;
• на успехи ребёнка в школе влияет и самооценка. Низкий уровень самооценки создает проблемы, как в освоении учебного материала, так и в отношении с одноклассниками и учителями. Неадекватно завышенная самооценка также может привести к конфликтным ситуациям между учителем и учеником, учеником и учеником. Формирование адекватной самооценки зависит и от установки учителя по отношению к ребёнку, и от его положения в коллективе сверстников.
• отрицательно сказываться на школьной успеваемости ребёнка может и отсутствие таких волевых качеств как инициативность, самостоятельность, организованность. Однако, по мнению В.А. Ганзена, формирование волевых качеств может быть осуществлено лишь при положительном отношении ребёнка к школе.

Неуспеваемость школьников может быть связана и с низкой мотивацией обучения. По мнению А.Л. Сиротюк, учитель должен ставить перед собой задачу сформировать у детей мотив достижения, создать ситуацию успеха, которая связана с мотивационной сферой и определяется психологическими аспектами индивидуальности ребёнка.

Социальные причины неуспеваемости

Социальная среда. В.М. Астапов считает, что неуспеваемость в большинстве случаев связана не с нарушением познавательной деятельности, а прежде всего с неподготовленностью детей в школе, которая при невысоком уровне учебно-воспитательного процесса может привести к педагогической запущенности. Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни в семье, отсутствие, как контроля, так и помощи в учебе со стороны взрослых, конфликты в семье, отсутствие режима.

· 19 Психологические проблемы школьной отметки и оценки.

Оценка знаний понимается как выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать по этим вопросам к данному моменту обучения. Можно встретиться со следующим определением оценки: оценка успеваемости учащихся есть определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами. «Отметка» трактуется как количественная характеристика оценки, которая может выражаться в баллах (5-, 50-, 12-, 100-баллов), цветом, каким-либо символом и т.п. В толковых словарях (С.И. Ожегов, Д.Н. Ушаков) «отметка» – это установленное (государством) обозначение степени знаний учащихся.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать по ним разных детей.

Нередко понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения учащегося к намеченной цели. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки, с психологической точки зрения, будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

Не случайным сегодня является поиск путей совершенствования оценки результатов обучения. Подобный поиск привел к так называемому «безотметочному» обучению в начальной школе. Сошлемся на Информационное письмо Министерства образования от 03.06.2003. В нем указываются недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.

Традиционная пятибалльная система оценивания:

не дает полноценной возможности для формирования у школьника оценочной самостоятельности - «краеугольного камня» здания учебной самостоятельности. Указанная способность признана сегодня ключевой компетенцией, определяющей новое качество содержания российского образования;

затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения;

является малоинформативной. В силу своей формализованности, скрытости критериев по отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий - что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ребенка;

часто имеет травмирующий характер. Полностью сосредоточенная в руках учителя, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны, на родителей. Последние, в свою очередь, подчас даже непроизвольно, тоже используют это средство для оказания давления на ребенка. Все это приводит, как известно, к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности, и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья.

Итак, значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения, ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической роли и объективности.

· 20 Показатели умственного развития школьников.

Богатый запас знаний - это первый критерий, хотя он и не при всех условиях является показателем умственного развития. Другой, более надежный показатель - степень системности знаний. Еще более надежный показатель - овладение рациональными приемами умственной деятельности, формирование интеллектуальных умений.

Их специфическая связь с умственным развитием основана на том, что они носят обобщенный характер, применимы по отношению к разному содержанию и в различных областях деятельности, а также в том, что они связаны с определенной перестройкой личности, поскольку овладение обобщенными приемами предполагает изменение мотивации. Если сформированность интеллектуальных умений проявляется у школьника достаточно широко и устойчиво, то это означает возрастание у него критичности, самостоятельности, продуктивности, гибкости и др.

Особенности этого показателя состоят в том, что он не поддается прямому раскрытию, а о нем можно судить лишь опосредованным путем - через изучение того, как ученик добывает здания и применяет их к решению задач.

Уровень, на котором у ребенка сформировано какое-либо действие, не может служить показателем стадии развития его интеллекта. Диагностика стадии интеллектуального развития должна производиться на новых для ребенка действиях в процессе их формирования.

Дети различаются между собой тем, в каком высшем для каждого из них плане мыслительной деятельности они могут первоначально выполнить новый прием после составления схемы ориентировочной основы действия. При этом в тех случаях, когда ребенок в состоянии выполнить формируемый у него прием сразу в словесно-логическом или наглядно-образном плане, пропуск генетически низших планов выполнения им этого приема (предметного и громкой речи) не приводит к неполноценности сформированного приема.

Дети различаются также и тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности оказывается возможным давать им схему ориентировочной основы формируемого у них приема. При этом тот внешний для ребенка план, в котором возможно давать ему схему ориентировочной основы действия, совпадает с тем высшим для него планом, в котором он способен первоначально выполнить новый прием после составления схемы ориентировочной основы действия.

· 21 Психология педагогического воздействия на уроке.

Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися). Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель. При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства. Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями. В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.) Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов.

· 22 Восприятие и возможность управления им на учебном занятии.

Восприятие – это психический познавательный процесс целостного отражения предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. На основе восприятия у человека формируется субъективный образ объекта.

Восприятие – результат деятельности системы анализаторов.

Восприятие предполагает выделение из комплекса воздействующих признаков основных и наиболее существенных, с одновременным отвлечением от несуществующих. Оно требует объединения основных существенных признаков и сопоставления воспринятого с прошлым опытом. Всякое восприятие включает активный двигательный компонент (ощупывание, движение глаз/рассматривание) и сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга по синтезу целостного образа. Восприятие не дано человеку генетически, а формируется в процессе активной жизнедеятельности. Наиболее активный период его формирования – первые годы жизни и дошкольный возраст.

Закономерность объективного восприятия заключается в том, что одну и ту же информацию люди воспринимают по разному, субъективно, в зависимости от своих интересов, потребностей, способностей и т.д.

Восприятие обладает такими свойствами, как:

1. Целостность - восприятие есть всегда целостный образ предмета. Восприятие формируется в процессе практической деятельности, то есть восприятие – это система перцептивных действий, которыми надо овладеть(например, люди, которым вернули зрение, видят мир расплывчато).

2. Константность – благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.д. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы. Многократное воздействие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариационную структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретенное. Нарушение константности происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию.

3. Структурность восприятия. Восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

4. Осмысленность (категориальность) восприятия. Восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

5. Избирательность восприятия проявляется преимущественным выделением одних объектов по сравнению с другими. Например, даже чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака и т.д.). И только психические больные воспринимают случайные чернильные пятна как таковые.

6. Адекватность восприятия измеряется мерой соответствия образа воспринимаемому объекту: предмету, явлению, ситуации.

7. Восприятие всегда часть определенной деятельности. Поэтому оно активно в своей сущности.

8. Предметность. Благодаря предметности субъект может полагаться на свои образы и адекватно вести себя в тех или иных предметных ситуациях. Предметность – это свойство образа быть отнесенным к воспринимаемому предмету.

9. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции.

Восприятие – это сложный и многомерный психический процесс. Поэтому существует несколько его классификаций по различным основаниям:

1. по ведущему органу чувств в формировании субъективного образа (зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое);

2. в зависимости от содержания и особенностей воспринимаемой реальности (восприятие пространства, восприятие времени, восприятие движения, восприятие пространства)

3. в зависимости от способа актуализации (произвольное и непроизвольное). Произвольное восприятие подчинено специальной перцептивной цели (что-то воспринять, заметить, обнаружить. Формируется такой вид восприятия в период младшего школьного возраста. Непроизвольное восприятие возникает непреднамеренно, стихийно. Оно актуализируется новизной, яркостью, необычностью и т.д.

4. Восприятие является одним из инструментов обеспечения социального бытия человека: общения и предметной деятельности. В соответствии с этим выделяют восприятие социальное и предметное. Социальное восприятие является одним из структурных компонентов общения. На его основе происходит ориентировка субъекта в элементах внешнего физического облика другого человека, во всех внешних проявлениях его внутренней психологической сущности. Предметное восприятие включено в структуру предметно-практической деятельности человека. Оно позволяет субъекту ориентироваться в свойствах тех объектов, на которые направлена его деятельность