Компоненти наукового апарату педагогічного дослідження

Аналіз наукових досліджень в області педагогіки дозволяє виділити мінімальний перелік методологічних категорій, які виступають в якості основних компонентів будь-якого педагогічного дослідження в процесі його проведення – це тема, актуальність, мета, завдання, гіпотеза, об’єкт дослідження, його предмет.

Тема дослідження. Питання про те, як назвати наукову роботу, аж ніяк не пусте, оскільки проблема у всій її складності повинна відображатися в темі дослідження. Іншими словами, у формулюванні теми слід показати рух від досягнутого наукою до невідомого, відобразити зіткнення старого знання з новим.

Актуальність дослідження. Всі характеристики наукового дослідження взаємопов’язані між собою. Вони ніби доповнюють і коректують один одного. Висування проблеми та формулювання теми передбачають обгрунтування актуальності дослідження, тобто потреби відповісти на питання: чому цю проблему потрібно вивчати в даний час?

Слід розрізняти актуальність наукового напряму в цілому і актуальність самої теми всередині даного напряму. Актуальність напряму, як правило, не потребує складної системі доказів. Інша річ – обґрунтування актуальності теми.Необхідно досить переконливо показати, що саме вона серед тих, що вже досліджувалися, найнагальніша. При цьому в роботах теоретико-прикладного характеру, що мають нормативну частину (до яких відносяться педагогічні дослідження), важливо розрізняти практичну і наукову актуальність теми. Будь-яка проблема може бути вирішена вже в науці, але не доведена до практики. У цьому випадку вона актуальна для практики, але неактуальна для науки, і, отже, потрібно не робити ще одне дослідження, яке дублює попереднє, а вжити заходів до впровадження того, що вже є. Дослідження можна вважати актуальним лише в тому випадку, якщо воно актуально не тільки в даному науковому напрямі, а й сама тема актуальна в двох відношеннях: її наукове вирішення, по-перше, відповідає нагальній потребі практики, а по-друге, заповнює прогалину в науці, яка в даний час не володіє науковими засобами для вирішення цієї актуальної наукової задачі.

Критерій актуальності динамічний, рухливий, залежить від часу, врахування конкретних і специфічних обставин. У найзагальнішому вигляді актуальність характеризує ступінь розбіжності між попитом на наукові ідеї і практичні рекомендації (для задоволення тієї або іншої потреби) і пропозиціями, які може дати наука і практика в даний час. Найбільш переконливою підставою, що визначає актуальність дослідження, є соціальне замовлення, що відображає найгостріші суспільно значущі проблеми, які потребують невідкладного вирішення.

Разом з тим, аналіз дисертаційних, дипломних і курсових робіт свідчить, що в багатьох випадках у дослідженнях обґрунтовується актуальність наукового напряму, а актуальність теми дослідження залишається ніби за кадром, тобто обґрунтовується недостатньо або непереконливо. Часто немає вказівок на практичну актуальність, або ж вона позначена лише в узагальненому вигляді. Наприклад, актуальність розробки нових видів пізнавальних завдань для лабораторних і практичних робіт обґрунтовується «важливим значенням лабораторних і практичних робіт», тобто формально, або актуальність теми «Педагогічні умови активізації пізнавальної діяльності підлітків» автор обґрунтовує тим, що робота щодо активізації цієї діяльності в школі є на незадовільному рівні. Нерідко вказівка на практичну актуальність теми взагалі відсутня, справа зводиться до вказівки на недостатню її розробленість в науці, наприклад: «Питання... не знайшло достатнього висвітлення»,«не розкриті...», «не виявлені...» і т. п. При цьому головне питання – чи варто взагалі «висвітлювати», «розкривати», «виявляти» – залишається невирішеним. У педагогіці дослідження виконується не з «чистого» академічного інтересу, а заради подолання якихось недоліків, слабких місць у практичній або дослідній роботі.

Не менш важливо уникати і протилежної крайності, коли актуальність обґрунтовується лише недоліками практики. Наприклад, наводяться точні дані про те, що більшість випускників педцніверситетів не можуть підготувати і провести проблемний урок, причому пояснюється це значною мірою тим, що педагогічні ВНЗ не дають майбутнім вчителям повноцінної підготовки для реалізації проблемного навчання, але не вказується, хто до цього займався (або взагалі не займалися) цією проблемою. Залишається невивченою ймовірність того, що в науці питання розроблено, але з тих чи інших причин «не дійшло» до практики, тобто десь не «спрацював» механізм упровадження.

У зв’язку з питанням про актуальність потрібно повернутися до формулювання теми дослідження, яка в першому наближенні повинна давати деяке уявлення про актуальність. Іноді тема формулюється так, що можна судити лише про актуальність напрямку, наприклад: «Педагогічні проблеми вивчення та узагальнення передового досвіду вчителів». Ясно, що задача вивчення такого досвіду актуальна, але які конкретні проблеми досліджуються і наскільки ця тема актуальна всередині даного напряму, сказати важко. Про тему «Шляхи вдосконалення...» чого-небудь (так озаглавлені багато дисертації та дипломні роботи) можна сказати, що будь-який розділ педагогічної діяльності можна і потрібно удосконалювати, але за таким суто практичним формулюванням неможливо зрозуміти, в чому полягає наукова проблема і чому вона актуальна. У цьому випадку межі досліджуваного об’єкта розмиваються, тому що процес вдосконалення нескінченний, а звідси виникає побоювання, що подібне дослідження в принципі не можна завершити.

Об’єкт і предмет дослідження. Педагогічна дійсність нескінченно різноманітна. Учений же повинен отримати певні кінцеві результати в її дослідженні. Якщо він не виділить в тому об’єкті, на який спрямовано його увагу, головний, ключовий пункт, аспект або зв’язок, він може, образно кажучи, «розпливтися думкою по древу», піти відразу у всіх напрямках.

В якості об’єкта пізнання, на думку В.І. Загвязінского, виступають зв’язки, відносини, властивості реального об’єкта, які включені у процес пізнання. У цілому об’єкт дослідження – це певна сукупність властивостей і відносин, яка існує незалежно від того, хто пізнає, але відображається ним, служить джерелом необхідної для дослідження інформації, своєрідним полем наукового пошуку.

► Об’єкт дослідження в педагогіці і психології – це, як правило, процес, певне явище, яке існує незалежно від суб’єкта пізнання і на яке звернено увагу дослідника.

В якості об’єкта можуть виступати, наприклад, процеси навчання, виховання чи розвитку особистості в особливих умовах (вища школа, освіта тощо), процеси становлення нових освітніх і виховних систем, процеси формування певних якостей особистості тощо.

► Поняття предмет дослідження конкретніше за своїм змістом, ніж об’єкт: у предметі дослідження фіксується та властивість або відношення в об’єкті, яке в даному випадку підлягає глибокому спеціальному вивченню.

Визначаючи об’єкт дослідження, слід відповісти на питання, що розглядається? Предмет же дослідження позначає аспект розгляду, дає уявлення про те, як досліджується об’єкт, які нові відношення, властивості і функції об’єкта вивчаються.

Мета і завдання дослідження визначаються виходячи з актуальності досліджуваної проблеми, обраних об’єкта та предмета дослідження.

► Мета дослідження – це обґрунтоване уявлення про загальні кінцеві або проміжні результати наукового пошуку.

По суті, у меті формулюється загальний задум дослідження. Тому вона повинна бути сформульована лаконічно і гранично точно в смисловому плані. Як правило, визначення мети дозволяє досліднику остаточно визначитися з темою своєї наукової роботи.

Окреслюючи логіку дослідження, вчений формулює ряд часткових дослідницьких завдань, які у своїй сукупності повинні дати уявлення про те, що потрібно зробити для досягнення мети. Таких завдань рекомендується виділяти порівняно небагато, не більше трьох-чотирьох.

Перше завдання, як правило, пов’язане з виявленням, уточненням, поглибленням, методологічним обґрунтуванням тощо сутності, природи, структури досліджуваного об’єкта, друге – з аналізом реального стану предмета дослідження, динаміки і внутрішніх протиріч його розвитку; третє – зі способами його перетворення, дослідно-експериментальної перевірки; четверте – з виявленням шляхів і засобів підвищення ефективності, вдосконалення досліджуваного явища, процесу, тобто з прикладними аспектами роботи, а також з прогнозом розвитку досліджуваного об’єкта або з розробкою практичних рекомендацій для різних категорій працівників освіти.

Гіпотеза дослідження. Одним з методів розвитку наукового знання, а також структурних елементів теорії є гіпотеза – припущення, при якому на основі ряду фактів робиться висновок про існування об’єкта, зв’язку або причини явищ, причому цей висновок не можна вважати цілком доведеним.

► Гіпотеза дослідження – науково спроможне припущення, передбачення ходу дослідження та його результату.

Слово гіпотеза походить від грецького hypotesis – «основа, припущення». Воно означає достовірно не доведене пояснення причин яких-небудь явищ, припущення, що висловлюється і має наукове обґрунтування, прийом пізнавальної діяльності.

Наукова гіпотеза завжди потрібна в тих випадках, коли педагогічне дослідження спирається на формувальний експеримент, якщо попередньо висуваються припущення як науково обґрунтований орієнтир. Вона виникає внаслідок узагальнення накопиченого фактичного матеріалу, активно впливає на формування нової теоретичної концепції, систематизацію наукового знання, накопичення нових фактів до тих пір, поки не буде відкинута або на її основі не буде обґрунтована нова наукова теорія. Отже, гіпотеза незамінна в ситуації, коли необхідно пояснити причинно-наслідкові залежності педагогічного явища, а існуючих знань для цього недостатньо.

Очевидно, гіпотеза не потрібна в дослідженнях з історії педагогіки, порівняльної педагогіки і при узагальненні педагогічного досвіду, оскільки пояснення причинно-наслідкових залежностей у цих ситуаціях ґрунтується не на формувальному експерименті, а на констатувальному, а також на логічних й історичних методах доведення. Гіпотеза не може бути істинною або помилковою, оскільки твердження, що міститься в ній, носить проблематичний характер. Про гіпотезі можна говорити лише як про коректну або некоректну по відношенню до предмету дослідження.

Структура педагогічної гіпотези може бути трискладовою, тобто містити: а) твердження, б) припущення; в) наукове обґрунтування. Наприклад, навчально-виховний процес буде таким-то, якщо зробити ось так і так, тому що існують такі педагогічні закономірності: по-перше..., по-друге..., по-третє... Однак педагогічна гіпотеза може виглядати і по-іншому, коли обґрунтування в явному вигляді не формулюється. При цьому структура гіпотези стає двосколадовою: це буде ефективним, якщо, по-перше..., по-друге..., по-третє... Подібна гіпотеза стає можливою у тому випадку, коли твердження і припущення зливаються воєдино у формі гіпотетичного твердження: це має бути так-то і так-то, тому що існують такі причини...

Для додержання логічної виваженості, послідовності у визначенні понятійного апарату дослідження слід відповісти на такі питання:

· для виявлення проблеми: що необхідно розглянути з того, що раніше не було досліджено?

· для вибору теми: чи відбита проблема дослідження в її назві?

· для обґрунтування актуальності: чому цю проболему слід вивчати саме сьогодні?

· для визначення об’єкт а: що буде досліджено?

· для визначення предмета: які нові взаємозв’язки, якості, аспекти,боки, функції об’єкта слід дослідити? Що в предметі дослідження є таке, що не бачать інші науковці?

· для формулювання мети: який кінцевий результат дослідження передбачається одержати?

· для визначення завдань: що необхідно зробити, щоб досягти мети?

· для висунення гіпотези: якими з можливих шляхів слід іти, щоб досягти мети?

 

Структура курсової роботи

Курсова робота виконується українською мовою кожним студентом індивідуально.

Курсова робота містить:

Зміст. Подається на початку роботи. Він відображає структуру курсової роботи і являє собою систематизований за певною формою перелік її структурних частин з найменуваннями та номерами початкових сторінок кожної структурної частини. Зміст основної частини роботи визначається за результатами написання вступу (а саме: визначення мети й завдань роботи) і відображає склад та найменування розділів, підрозділів та пунктів роботи (якщо вони мають заголовки).

Вступ – надзвичайно важливий структурний підрозділ роботи, який забезпечує ознайомлення читача з проблематикою роботи, презентує її призначення й основну суть, методологію і структуру, очікування від прогнозованих результатів і може сприйматись як «технічне завдання» на роботу. У вступові доцільно обґрунтувати необхідність розробки обраної теми для підвищення ефективності освітянської практики. Далі характеризується ступінь розробленості проблеми, на підставі чого буде формулюватися тема курсового дослідження.

Вступ має містити визначені нижче обов’язкові компоненти.

Актуальність обраної теми роботи. Обґрунтування здійснюється відповідно до визначених потреб суспільства у сфері дошкільної та початкової освіти, завдань розвитку їхньої теорії та вдосконалення практики. Актуальність обраного напряму дослідження підтверджується відповідними документами державного значення, державними й галузевими програмами, концепціями, стратегіями тощо.

Стан і ступінь розробки проблеми в спеціальній літературі. Це не є огляд літератури за темою роботи. Стисло відзначається, хто, коли і за якими напрямами досліджував проблему, які результати вже отримані. Важливо не лише перелічити, а й схарактеризувати основні джерела інформації з проблеми.

Мета роботи та завдання, які повинні бути вирішені для досягнення мети – це один зі стрижневих елементів вступу. Мета роботи полягає в розв’язанні визначеної проблеми і досягненні конкретного результату, на який спрямоване дане дослідження. Під час формулювання мети слід забезпечити взаємозв’язок між проблемою, предметом і об’єктом дослідження.

Не слід формулювати мету як «Дослідження...», «Вивчення...», «Аналіз…», тому що ці слова вказують на засіб досягнення мети, а не на саму мету.

Завдання роботи визначаються шляхом декомпозиції мети на окремі прості складові, які відображають етапи дослідження в їх логічній послідовності. При цьому доцільно виділяти три складові, що зумовлюють підцілі:

перша зазвичай полягає у вивченні об’єкта дослідження (аналіз ситуації, тобто які є недоліки і чому це стало проблемою, огляд літератури з питання й досвіду розв’язання проблеми тощо);

друга, як правило, полягає у вивченні предмета як можливого шляху розв’язання проблеми, здійсненні необхідних досліджень і розробок, тобто в побудові концептуальної моделі майбутньої ситуації та засобів її реалізації;

третя узагальнює попередні дві та відображає спосіб і засоби розв’язання проблеми, пропозиції та рекомендації, механізми їх практичного упровадження.

Набір завдань з реалізації мети обґрунтовує і визначає структуру роботи, яка відображається в структурному підрозділі «Зміст». Тому структура роботи не є випадковою, а випливає з логіки курсового дослідження.

Об’єкт дослідження – це процес або явище, що породжує проблемну ситуацію, який обрано для вивчення.

Предмет дослідження. Об’єкт і предмет дослідження співвідносяться як загальне й часткове: предмет дослідження міститься в межах об’єкта, тобто в об’єкті виділяється та його частина, яка обрана предметом дослідження [8].

Предмет дослідження – проблемний аспект, у якому розглядається об’єкт дослідження; певна сторона, властивість об’єкта дослідження, що безпосередньо опрацьовується в роботі. Предмет дослідження значною мірою визначає тему курсової роботи, яка подається на титульному аркуші як її назва.

Гіпотеза дослідження. Серед значень терміна «гіпотеза», які наводить «Філософський словник»], у процесі виконання курсової роботи нас найбільше буде цікавити таке: «Гіпотеза (від грецького hipotesis – основа, припущення) – метод розвитку знання, що включає в себе висунення і наступну емпіричну (експериментальну) перевірку припущень. Гіпотеза завжди висувається в контексті розвитку наукової дисципліни з метою розв’язання конкретної проблеми, яку раніше не вдавалося вирішити». П. Образцов у своєму визначені більш лаконічний: «Гіпотеза дослідження – науково спроможне припущення, передбачення його [дослідження] ходу та результату».

Гіпотеза обов’язкова в ситуаціях, коли необхідно пояснити причинно-наслідкові залежності педагогічного явища, а існуючих знань для цього недостатньо.

Гіпотеза не може бути істинною чи хибно, оскільки твердження, що міститься в ній, має проблематичний, імовірнісний характер. Про гіпотезу можна говорити лише як про коректну чи некоректну по відношенню до предмета дослідження.

Структура педагогічної гіпотези може бути трискладовою, тобто містити: а) твердження; б) припущення; в) наукове обґрунтування. Наприклад, навчально-виховний процес буде таким, якщо зробити те й те, тому що існують такі педагогічні закономірності: по-перше…; по-друге…; по-третє… Однак гіпотеза може мати й інший вигляд, коли обґрунтування явно не формулюється. При цьому структура гіпотези стає двоскладовою: це буде ефективним, якщо, по-перше…; по-друге…; по-третє… Подібна гіпотеза стає можливою в тому випадку, коли твердження й припущення зливаються у формі гіпотетичного твердження: це має бути так і так, тому що існують такі причини…

Методи дослідження, які передбачається застосовувати в роботі. Подають перелік використаних методів дослідження для досягнення поставленої в роботі мети. Перелічувати їх треба не відірвано від змісту роботи, а коротко та змістовно визначаючи, що саме досліджувалось тим чи іншим методом. Це дасть змогу пересвідчитися в логічності та прийнятності вибору саме цих методів.

При написанні курсової роботи необхідно передбачати й використовувати в комплексі загальнонаукові (системний, синергетичний), конкретно-наукові (особистісний, діяльнісний, культурологічний, середовищний тощо) підходи й методи (теоретичні – аналіз і синтез, ідеалізація й моделювання, індукція та дедукція, узагальнення, класифікація, інтерпретація, моделювання тощо; емпіричні – спостереження, опитування (анкетування, інтерв’ювання, бесіда), соціометрія, тестування та інші), а також специфічні методи педагогічного дослідження (аналіз продуктів діяльності, вивчення досвіду, педагогічний експеримент тощо).

Дослідження автора мають проводитися не тільки на основі збирання і обробки «кабінетної» (вторинної) інформації (тобто такої, що вже існує й описана в літературі як результати попередніх досліджень, зафіксована в конкретних документах) методами, наприклад, порівняння, узагальнення, класифікації, систематизації та формалізації інформації, групування, аналогій, компаративного аналізу, контент-аналізу, обробки статистичної інформації тощо.

Вибір провідних методів педагогічного дослідження зумовлений насамперед характером, предметом і завданнями дослідження. Теоретичні методи використовуються при роботі з літературою, для отримання висновків, систематизації й осмислення даних, отриманих в результаті емпіричного дослідження, а також (і це надзвичайно важливо) при розробці концептуальних основ дослідження.

Основна частина роботи. Складається з розділів, підрозділів, пунктів, підпунктів (якщо в цьому є необхідність). Кожний розділ починають з нової сторінки. У кінці кожного розділу формулюють висновки зі стислим викладенням отриманих у розділі теоретичних і практичних результатів, що дає змогу вивільнити загальні висновки від другорядних подробиць.

У розділах основної частини подають: огляд літератури за темою (назва даного змістового блоку може варіюватися залежно від предмету й цілей дослідження), аналіз ситуації за проблемою, опис здійснених досліджень і розробок та застосованих при цьому методик, відомості про впровадження розробок і опис його перебігу, пропозиції та рекомендації, узагальнення результатів дослідження.

Зазвичай перший розділ курсової роботи присвячують розгляду теоретичних аспектів дослідження, другий розділ – практиці розв’язання досліджуваної проблеми.

У першому розділі курсової роботи, що має аналітично-дослідницький характер, описуються дослідження автора з вивчення історичних джерел виникнення проблеми, причин її існування, опису існуючої ситуації, аналізу можливих негативних наслідків від того, що проблема не вирішена. Для цього застосовується вивчення вітчизняних і зарубіжних літературних джерел, огляд науково-методичної літератури, законодавчих та нормативних актів, результатів попередніх досліджень, статистичної та іншої інформації.

Аналіз літератури з проблеми має бути не описовим і констатуючим, а критичним, орієнтованим на характеристику існуючого досвіду та з’ясування невирішених питань, на пошук шляхів розв’язання проблеми і покликаний презентувати власну думку автора стосовно позицій інших дослідників. Обов’язковим є посилання на використану літературу згідно з існуючими правилами для запобігання плагіату. У разі виявлення випадків плагіату робота не допускається до захисту, оскільки вона не може бути оцінена позитивно.

У практичній частині – другому розділі курсової роботи наводяться:

- аналіз існуючого досвіду розв’язання аналогічних проблем в Україні (чи за кордоном), наприклад, в освітній діяльності тих дошкільних і загальноосвітніх навчальних закладів, де студенти проходили навчальні практики [див. Додаток Ж];

- програма констатувального етапу педагогічного експерименту, спрямована на отримання первинних емпіричних даних з проблеми;

- аналіз та інтерпретація отриманих у його ході емпіричних даних;

- програма та хід формувального етапу педагогічного експерименту з описом та аналізом перебігу процесу впровадження практично-методичних розробок студента. (Якщо у зв’язку з особливостями навчального плану під час виконання курсового дослідження студенти не мають можливості в процесі проходження виробничої педагогічної практики провести в загальноосвітньому навчальному закладі повноцінні формувальний та контрольний етапи педагогічного експерименту, достатньо в окремому підрозділі практичного розділу навести практично-методичні розробки студента, а також пропозиції і рекомендації, спрямовані на вирішення досліджуваної проблеми);

- програма контрольного етапу педагогічного експерименту, спрямована на отримання емпіричних даних щодо результативності впровадження практично-методичних розробок;

- аналіз та інтерпретація отриманих у його ході емпіричних даних та висновок про підтвердження/не підтвердження гіпотези дослідження.

Слід приділяти увагу логічному взаємозв’язку розділів і підрозділів основної частини роботи, зокрема, спиратись у розробках і пропозиціях на результати аналізу літератури та емпіричні дані, отримані в результаті реалізації розробленої програми констатувального етапу педагогічного експерименту. Виклад відомостей підпорядковується провідній ідеї, визначеній автором, яка випливає з предмету дослідження та цілей роботи. Слід прагнути до того, щоб кожний розділ являв собою закінчену частину дослідження обраної проблеми. Бажано по можливості рівномірно розподілити основний матеріал за теоретичним та експериментальним розділами основної частини роботи. Втім, остаточна структура основної частини роботи значною мірою залежить від її специфіки і може відрізнятися від даних рекомендацій.

Висновки. Призначення даної структурної частини роботи – дати незалежному читачеві або члену комісії, які не мають змоги повністю ознайомитися з роботою, уявлення про результати дослідження та можливість оцінити ступінь досягнення мети і завдань роботи, що поставлені й відображені у вступі.

У цій структурній частині не слід наводити ніяких додаткових міркувань, а потрібно зробити наголос на досягненнях роботи з урахуванням висунутої мети та завдань, ступінь реалізації яких і оцінюється. Тут стисло, за нумерованими пунктами подають найважливіші висновки, отримані результати роботи, невирішені питання, можливості й перспективи практичного упровадження практичних розробок студента. Для дотримання бажаного стилю висновків корисно застосовувати в пунктах висновків такі слова та вислови: проаналізовано…, встановлено…, виявлено…, що дозволило…, доведено, показано, досліджено, розроблено, отримано, запропоновано, рекомендовано, вважається за доцільне... тощо.

Приклади з різних робіт:

На основі аналізу літературних джерел розкрито сучасне розуміння естетичного смаку як здатності особистості судити про красу та діяти за законами краси.

Виявлено, що впродовж досліджуваного періоду під впливом теоретичних поглядів і практичної діяльності провідних педагогів і психологів (Ш. Амонашвілі, Л. Артемова, І. Бех, А. Богуш, Л. Виготський, Е. Вільчковський, В. Давидов, О. Дусавицький, Д. Ельконін, О. Усова, Г. Цукерман та ін.) формувалися концептуальні засади та складалася система роботи з підготовки дітей до шкільного навчання.

Обґрунтовано, що естетичний смак є атрибутивним компонентом загальної культури особистості і визначає здатність людини оцінювати дійсність під кутом зору естетичного ідеалу.

Доведено, що використання зарубіжного досвіду реалізації профільного навчання економіці в Україні можливе за такими напрямами: запровадження індивідуального навчального плану учня, надання школярам можливості самостійно обирати елективні курси з економіки; розробка змісту економічних дисциплін з урахуванням майбутнього навчання у ВНЗ, проведення профорієнтаційної роботи на різних етапах навчання, організація взаємодії загальноосвітніх та вищих навчальних закладів.

Обґрунтовано етапи становлення й розвитку підготовки дітей до шкільного навчання в теорії й практиці вітчизняної педагогіки другої половини ХХ ст.

Виділено та проаналізовано основні функції вчителя економіки в профільних економічних класах: діагностична, конструктивно-проектувальна, організаторська, комунікативна, що потребує від майбутнього фахівця сформованості діагностичних, конструктивних, проектувальних, організаторських, комунікативних професійних умінь.

Посилання на інших авторів, їх цитування, а також наведення загальновідомих істин у висновках не допускаються.

Рекомендується прагнути, аби обсяг висновків становив не більше 5% обсягу основної частини курсової роботи (див. таблицю 2).

Таблиця 2

Структура курсової роботи

Титульний аркуш	1 стор.	Обсяг 40–50 сторінок
Зміст	1 стор.
Вступ	3–4 стор.
Основна частина: 2 рівновеликих розділи, кожен з яких складається з 2–4 підрозділів.	Не менше 35 стор.
Висновки	3–4 стор.
Список використаних джерел, що згадуються в тексті (посилання, цитування)	Не менше 30 джерел	Обсяг не обмежений
Додатки	Не регламентуються

Додатки. За необхідності в додатки виносять допоміжний матеріал, корисний для повного сприйняття роботи: розроблені конспекти занять, зразки тестових завдань, матеріали анкетування чи опитувань, інструкції та методики, ілюстрації допоміжного характеру, дидактичний матеріал, продукти дитячої діяльності, методичну документацію навчальних закладів тощо.

 

Тема 3. МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Класифікація методів педагогічних досліджень: емпіричні, теоретичні, порівняльно-історичні, методи математичної і статистичної обробки та інтерпретації результатів наукової роботи. Дослідницькі можливості різних методів.