Концепция знаково-контекстного обучения в вузе

А.А. Вербицкий

На сегодняшний день необходима разработка адекватных теоретических моделей перехода от учения к труду с помощью всей системы форм организации активности студентов, как новых, так и традиционных. Такой переход связан с преодолением целого ряда противоречий, основными из которых являются следующие: 1) между абстрактным характером предмета учебной деятельности (прежде всего информацией как знаковой системой) и реальным предметом предстоящей профессиональной деятельности;
2) между разбросанностью знаний по многим учебным дисциплинам и необходимостью их системного использования в будущей трудовой деятельности; 3) между опорой в традиционном обучении главным образом на процессы восприятия, внимания и памяти и требованиями производства к личности специалиста, прежде всего к его профессиональному мышлению;
4) между индивидуальным характером учебной работы студента, развития обучающегося и коллективным характером профессиональной деятельности, предполагающей взаимодействие и общение специалистов, личный вклад каждого в достижение целей производственного коллектива, а через него и целей общества; 5) между исполнительской позицией студента в обучении (активен в ответ на управляющие воздействия педагога, делает что-то по его заданиям, отвечает на вопросы) и инициативной позицией специалиста (в предметном и социальном отношении) в трудовой деятельности. Этими противоречиями во многом обусловлены такие недостатки, как формальность знаний, неспособность их применять на практике, отсутствие у многих выпускников профессиональной мотивации и профессиональной направленности, длительная — 3—5 и более лет — адаптация молодых специалистов на производстве, трудности вхождения в коллектив работающих, принятия его норм и ценностей.

Переход от учения к труду представляет собой сложнейший процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную, что связано с превращением знаний из предмета учебной деятельности в средство регуляции деятельности профессиональной, со сменой одного ведущего типа деятельности другим, с изменением социальной позиции человека. Из ученика, присваивающего знания, студент превращается в производителя материальных и духовных благ. Между тем дефицит практики работы с полученными знаниями как со средством новой деятельности обусловливает длительный период предметной адаптации молодого специалиста, а недостаток опыта социального взаимодействия и общения — еще и социальной адаптации. Содержанием предметной адаптации становится формирование профессионального мышления специалиста, а социальной — вхождение в коллектив производственников, овладение умением социального взаимодействия и общения, совместного принятия и реализации решений.

В процессе обучения информация должна становиться знанием, т.е. адекватным отражением действительности. Для этого студенту нужно перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством разумного поведения в будущих ситуациях, подобных тем, которые в этой информации отражены. Знание является подструктурой личности, включающей не только отражение объектов действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного.

Переход от информации к ее применению опосредствуется мыслью, что и делает эту информацию осмысленным знанием. Применение же информации означает использование знаний в функции средства регуляции деятельности. Таким образом, чтобы получить статус знания, осмысленного отражения действительности, информация с самого начала должна как бы примериваться к действию, усваиваться в его контексте. Нужно, чтобы каждое вводимое преподавателем новое понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта, ориентировало ее на ситуации будущего профессионального использования знаний.

Даже в привычной ситуации мы вынуждены пользоваться продуктами накопленного опыта каждый раз иначе — примеривать, прикидывать, видоизменять его. Уже здесь появляются возможности подключения мышления, элемент творчества. А в непривычной, нестандартной или новой ситуации приобретенные знания часто вовсе не годятся, и требуется самому добывать новые. Создается ситуация порождения мышления, известная в психологии как проблемная ситуация. В этой ситуации неизвестное задает тот самый параметр или вектор будущего, которого лишено традиционное обучение. В отличие от «школы памяти», здесь утверждается «школа мышления», поскольку мышление — это обращение к будущему, к еще неизвестным ситуациям, а следовательно, нестандартным, непохожим на учебные задачи.

Организация активности студентов в соответствии с закономерностями перехода от учебных текстов, знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта к профессиональной деятельности, протекающей в динамически изменяющихся и поэтому каждый раз новых условиях и имеющей совместный характер, и составляет сущность знаково-контекстного (контекстного) обучения.

В контекстном обучении меняется точка отсчета: вместо ориентации на усвоение продуктов прошлого опыта реализуется установка на предстоящую профессиональную деятельность, детерминация будущим занимает место детерминации прошлым Целью деятельности студента становится не овладение системой информации и тем самым основами наук, а формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности. Информация занимает структурное место цели деятельности студента лишь до определенного момента, а затем эта информация должна получить развитую практику своего применения в качестве средства регуляции деятельности, все более приобретающей черты профессиональной

Основной единицей работы студента и преподавателя в контекстном обучении становится не «порция информации», а ситуация во всей своей предметной и социальной неопределенности и противоречивости. Система проблемных ситуаций позволяет развернуть диалектически противоречивое содержание обучения в динамике и тем самым обеспечить объективные предпосылки формирования теоретического и практического профессионального мышления. Обусловливая диалогические отношения студентов, включенных в ситуацию, такое содержание способствует формированию и их социальных качеств, поскольку любое предметное действие приобретает качество поступка, который характеризуется той или иной мерой личностной ответственности, направлен на других людей, подчиняется принятым нормам отношений и предполагает поступки других людей. В действиях обучающихся появляется социальный смысл, формируются социальные установки.

Учебный материал в контекстном обучении также представляет собой знаковую систему, как и в традиционном обучении. Однако она не просто «замещает» профессиональную реальность, а воссоздает ее с необходимой полнотой для достижения целей обучения и воспитания. Сохраняя основные преимущества «абстрактного метода школы», такие, как понятийный характер знаний или короткий период овладения профессий, контекстное обучение позволяет устранить многие его недостатки, разрешить те противоречия, которые были отмечены выше.

Содержанием контекстного обучения выступает не только предметная сторона будущей профессиональной деятельности, заданная с помощью системы учебных задач, моделей и ситуаций, но и ее социальная сторона, воспроизводимая различными формами совместной деятельности и общения. Студент усваивает предметное содержание обучения (знания, умения, навыки, опыт профессиональной деятельности) и, занимая определенную позицию в системе взаимодействия участников образовательного процесса, следует принятым нормам социальных отношений и действий в той мере, в какой он здесь активен и воспитывается как личность.

Всякое содержание приобретает ту или иную форму, которая в марксистской диалектике трактуется как способ существования и выражения содержания. Оно представляет собой динамическую, подвижную сторону целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета. Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе развития, разрешается в конечном счете отбрасыванием старой и возникновением новой формы, адекватной развившемуся содержанию.

Между тем в традиционной дидактике форма организации обучения как бы оторвалась от содержания, поскольку определяется не в зависимости от его специфики, а по внешним по отношению к нему признакам: режиму занятий, составу учащихся, роли самостоятельной работы и т.п.. Отсюда — произвольность выбора форм организации учебной деятельности школьников, учащихся СПТУ или студентов, переоценка некоторых из них как ведущих (урок в школе, лекция в вузе), безуспешность попыток найти единое основание классификации этих форм.

Содержание знаково-контекстного обучения, определяемое исходя из модели специалиста, выражается во множестве форм организации деятельности студентов — от лекции до подготовки и защиты дипломного проекта. В этих адекватных формах деятельности содержание воссоздается и усваивается. Зная содержание и формы его воссоздания, легко выбрать и соответствующие методы обучения, с помощью которых студенты включаются в совместную с преподавателем деятельность на уровне активности восприятия и памяти, мышления или социальной активности. Для разного содержания необходима разная «мощность» формы или метода обучения. В связи с этим понятие «активный метод обучения» достаточно условно, поскольку все формы и методы, если они выбраны правильно, побуждают тот уровень активности, который достаточен для усвоения нового содержания.

В сменяющих друг друга формах деятельности студентов в контекстном обучении постепенно воссоздается, как бы вырисовывается содержание будущей профессиональной деятельности, осуществляется общее и профессиональное развитие личности специалиста. Проходя через эти формы, человек продвигается от учебной деятельности к профессиональной. Принципиально важно то, что переход от одной формы организации деятельности к другой обусловлен не произволом или предпочтением преподавателя, привычкой или традицией, а логикой развертывания самого содержания обучения.

Нами выделено три базовые формы деятельности и множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым формам относятся: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная деятельность, учебно-профессиональная деятельность.

В собственно учебной деятельности воспроизводится главным образом академическая форма обучения типа лекции или семинара. Однако уже здесь, особенно на проблемной лекции или семинаре-дискуссии, намечается контекст профессиональной деятельности: моделируются, например, действия ученых, обсуждающих теоретические вопросы. Сущностью квазипрофессиональной деятельности студентов является воссоздание в аудиторных условиях и на языке соответствующих научных дисциплин условий и динамики производства, отношений и действий занятых в нем людей. Наиболее яркая форма квазипрофессиональной деятельности — деловая игра и другие игровые формы. Здесь удачно моделируется предметное и социальное содержание будущего труда, задается его контекст. В системе научно-исследовательской работы студентов (НИРС), на производственной практике и в дипломном проектировании реализуются формы учебно-профессиональной деятельности, в которой контекст содержания обучения как бы сливается с самой профессиональной деятельностью. Участвуя в научных исследованиях, работая на производстве, студенты остаются в позиции обучающихся и в то же время реально создают духовные и материальные ценности, узнают новое и применяют полученные знания. В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, разбор конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары, курсовое проектирование.

Содержание контекстного обучения, следовательно, должно проектироваться соответственно как предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности с учетом следующих требований: семиотических — к организации знаковой информации; психолого-дидактических, определяющих легкость и адекватность ее усвоения; требований со стороны науки — в учебном предмете должен быть отражен ее фундамент; требований со стороны профессиональной деятельности, обусловливающих содержательный контекст работы со знаковой информацией.

Проектирование учебного предмета как предмета учебной деятельности с самого начала ставит студента в деятельностную позицию, обеспечивает содержательную реализацию принципа связи теории и практики. С переходом от одной базовой формы организации деятельности к другой и приближением к концу обучения студенты получают все более развитую практику применения усваиваемых знаний в функции средства регуляции собственной деятельности: учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной и, наконец, профессиональной. Знания усваиваются не ради самого усвоения, успешной сдачи экзаменов, а несут вполне определенную смысловую функцию, обусловливающую комплекс познавательных и профессиональных мотивов и интересов обучающегося. В контекстном обучении переход от учебной деятельности к профессиональной обеспечивается постепенной трансформацией мотивов из учебных в профессиональные.

Термин «контекст» выбран нами не случайно для обозначения нового типа обучения, знаменующего собой интеграцию образования, науки и производства. С.Л. Рубинштейн писал, что формирование психических функций и способностей человека, его сознания «фактически включено в контекст реального материального бытия, в контекст жизни и деятельности человека». По мнению Дж. Брунера, «объяснение любого явления, будь то восприятие или что-нибудь другое — требует как пристального изучения контекста, в котором это явление происходит, так и изучения внутренней природы самого явления». По М.М. Бахтину, понимание носит активно-диалогический характер и является соотнесением данного текста с другими текстами и его переосмыслением «в едином контексте предшествующего и предвосхищаемого». Здесь, как нам представляется, обозначено то единство процессов антиципации и рефлексии, которое является механизмом регуляции понимания, мышления и вообще сознательной деятельности человека. Исследования антиципации, как и рефлексии, занимают достаточно большое место в психологии, однако ведутся раздельно и не связываются в единый механизм регуляции. Эту связь позволяет увидеть категория «контекст». Антиципация прокладывает путь в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденному пути, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов. Настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего. Для каждого учащегося нужно создавать свой контекст, обучение должно быть предельно индивидуализировано, адекватность отражения и формирование знаний учащихся обусловлены главным фактором — контекстом.

Движение деятельности в контекстном обучении осуществляется как система переходов от учебной деятельности академического типа (лекция, семинар) через формы квазипрофессиональной деятельности (деловая игра) к учебно-профессиональной (НИРС), производственная практика, дипломный проект), а от нее — к реальной профессиональной деятельности. Тем самым обеспечиваются психолого-дидактические условия интеграции учебной, научной и производственной деятельности студентов, условия для творческого развития индивидуальности каждого будущего специалиста.

В знаково-контекстном обучении получают свою предметную реализацию принципы связи теории и практики, единства обучения и воспитания, обосновывается принцип последовательного моделирования в вузовском обучении целостного содержания профессиональной деятельности специалиста. Концепция контекстного обучения может служить одним из подходов, способствующих эффективному решению задач перестройки высшего образования, ее психолого-педагогическому обеспечению.

 

Вопросы для самоконтроля

1. В чем суть спиралевидного обучения?

2. Что является обучающей единицей контекстного обучения?

3. Какие формы и метода контекстного обучения применяются для интенсификации учебно-познавательной деятельности студентов?

4. Охарактеризуйте структурные звенья учебной и профессиональной деятельности.

5. Охарактеризуйте виды профессионального контекста.

Список литературы

1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.
2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
3. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.
4. Брунер, Дж. Психология познания. М., 1977.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
6. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
7. Гончарова, Т.И. Уроки истории - уроки жизни // Педагогический поиск. М., 1987.
8. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
9. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.
10. Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития / Предисл. Б.В. Зейгарник. М., 1975.
11. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
12. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.
13. Костюк, Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988.
14. Коффка, К. Собрание сочинений. Т.1. М., 1992.
15. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
16. Маркова, А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.
17. Маркова, А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
18. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.
19. Немов, Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995.
20. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М., 1975.
21. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1996.
22. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.
23. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
24. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996.
25. Эльконин, Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

ТЕМА 2. СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТИПЫ И МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

План

1. Понятие технологии.

2. Основные качества технологий и их классификация.

3. Понятие традиционного обучения. Особенности содержания и методики традиционного обучения.

4. Классификация и краткая характеристика активных методов обучения психологии.

5. Использование традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии.

Теоретический материал

Понятие технологии.

Технология — от греческих слов technл (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология – совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)».

В самом общем виде технология – это продуманная система, «как» и «каким образом» цель воплощается в «конкретный вид продукции или её составную часть. Например, из научной и методической литературы назовём некоторые варианты определения технологии:

· технический метод достижения практических целей;

· совокупность способов, используемых для получения предметов, необходимых для существования человека;

· набор процедур и методов организации человеческой деятельности;

· средства, используемые для моделирования поведения человека.

С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология — это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности. «Любая же деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства всё начинается, технологией заканчивается, чтобы затем весь процесс начался снова».

Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.

Педагогическая технология ­ – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Образовательная технология – это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам процесса.