Реализация идеи спиралевидного (Дж. Брунер) и контекстного обучения (А. А. Вербицкий).

Идеи спиралевидного обучения (Дж. Брунер). Работа американского психолога Дж. Брунера «Психология познания» вышла на русском языке в 1977 г. Как сказано в предисловии к этому изданию, Дж. Брунер изучает основные формы познавательной деятельности (образования понятий, классификации), которые складываются в процессе практической деятельности и обучения. Он показывает, как умелое педагогическое воздействие может привести к интенсивному развитию познавательной деятельности человека. Одна из центральных проблем педагогического творчества Дж. Брунера – признание ребенка активным субъектом познавательной деятельности, исследователем окружающего мира. Главную цель школы ученый видел в развитии мыслительных способностей учащихся, в формировании качеств, необходимых для жизни в быстро меняющемся мире. В этой связи им были разработаны психолого-педагогические основы развития у учащихся интуитивного мышления, опубликованы работы по стимулированию интереса к приобретению знаний, использованию в процессе обучения метода самостоятельных открытий.

Решению проблемы отбора содержания образования, по Дж. Брунеру, во многом способствует выдвинутый им принцип структуризации знаний, который позволяет учащимся справиться с объемом информации и ведет к целостному восприятию предмета. Установлено, что предложенный Дж. Брунером принцип структуры знаний был реализован автором в идее "спиралевидной" программы, с учетом которой им был разработан и экспериментально проверен междисциплинарный курс обучения "Человек". Необходимость построения учебных программ по принципу "спирали" объясняется Дж. Брунером способностью любого ребенка к усвоению основных научных понятий в раннем возрасте, к которым школа вновь будет возвращаться в старших классах на более высоком и сложном уровне.

Теоретико-методологические основы формирования педагогических взглядов Дж. Брунера составляют психологические исследования Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. В научном поиске решения проблем образования Дж. Брунер опирался на идею Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка, его теоретические положения о взаимоотношении "житейских" и "научных" понятий, а также теорию Ж. Пиаже о стадиях развития интеллекта.

Ученого интересовала проблема влияния культуры на интеллектуальное развитие ребенка. Ценными являются принципы культурологического подхода к образованию, обоснованные Дж. Брунером, в основе которых лежит идея о том, что культура формирует человеческий разум, стимулируя использование и реализацию присущего человеку интеллектуального потенциала.

Подвергая критике узкоутилитарный характер целей школьного образования, Дж. Брунер провозглашает главной целью образования - развитие интеллектуальных сил учащихся, формирование глубоких и прочных современных научных знаний. В своей педагогической практике он исходил из убеждения, что все дети обладают внутренним желанием учиться. Главную задачу школы ученый видел в том, чтобы помочь учащимся развить естественные силы, лежащие в основе желания учиться: любопытство, стремление к компетентности, к идентификации с моделью, к взаимодействию в группе. В этой связи, ведущим видом деятельности учащихся в классе Дж. Брунер считал групповые формы учения, подчеркивал важную роль семинаров и дискуссий. При этом, он исходил из идеи о том, что знание является плодом коллективных усилий. Результаты экспериментальных исследований Дж. Брунера свидетельствуют, что в процессе коллективной познавательной деятельности у учащихся развиваются жажда знаний, творчества, стремление к самостоятельным открытиям.

Главную роль в создании атмосферы, способствующей повышению мотивации учения, развитию личности ребенка, преодолению им трудностей при овладении учебным материалом, Дж. Брунер отводил учителям. К ним он предъявлял такие требования как: любовь и уважение к ребенку, психологическая и педагогическая компетентность, способность акцентировать внимание на сильных сторонах личности ребенка, искренность.

Таким образом, в ходе анализа педагогических взглядов Дж. Брунера относительно отбора содержания образования было установлено, что решению данной проблемы способствует выдвинутый и обоснованный им принцип структуризации знаний, позволяющий сократить объем изучаемого материала путем сведения к ряду основных понятий. Выявлено, что данный принцип структуризации знаний реализован им в идее о построении учебной программы по принципу "спирали", при котором, познакомив учащихся в раннем возрасте с основными понятиями науки, учитель вновь возвращается к ним на более высоком и сложном уровне.

Если мы учитываем способ мышления развивающегося ребенка, если мы даем себе труд переводить учебный материал на язык понятных ему логических формулировок и в достаточной мере побуждаем его к успеху, то мы приобретаем возможность уже в раннем возрасте приобщить ребенка к тем знаниям, которые в дальнейшем позволят ему стать образованным человеком. В качестве критерия для оценки преподавания любой темы учащимся начальной школы можно использовать следующий: достойна ли эта тема, если ее развить полностью, того, чтобы ее знал взрослый человек; способствует ли она повышению моральных качеств взрослого человека, будучи усвоенной с детства. В случае отрицательного или неопределенного ответа на оба эти вопроса материал лишь загромождает программу.

Если верна гипотеза, согласно которой любой предмет можно объяснить любому ребенку в приемлемой для него форме, то отсюда следует, что учебная программа должна строиться с ориентацией на те проблемы, ценности и факты, знание которых данное общество считает необходимым для каждого из своих членов. Рассмотрим в качестве примера преподавание литературы и естественных наук. Если вы хотите, например, дать детям представление о трагедии человека и внушить ему чувство сопереживания, то вполне возможно в самом раннем возрасте преподавать ребенку трагедийную литературу, но так, чтобы она просвещала, а не запугивала. Начать такое преподавание можно как угодно: рассказывать детям великие мифы древности, использовать классические произведения детской литературы; показывать с комментариями определенные кинофильмы, прошедшие проверку временем. Вопросы же о том, какие именно материалы следует при этом использовать, каков оптимальный возраст обучающегося и каковы ожидаемые результаты, составляют предмет исследований, которые должны развиваться в нескольких направлениях. В первую очередь нам следует интересоваться тем, как дети представляют себе «трагическое»? И здесь можно следовать тем же путем, по которому шли Ж. Пиаже и его сотрудники в изучении детских представлений о причинности, нравственности, количестве и пр. Лишь на основании этих знаний мы будем в состоянии предвидеть, каким образом ребенок переведет на понятный ему язык то, что мы ему излагаем. Нет необходимости, однако, дожидаться завершения всех исследований для того, чтобы приступить к делу, ибо знающий учитель также может экспериментировать самостоятельно, пробуя преподавать то, что интуитивно он считает уместным для ребенка того или иного возраста, и внося поправки по мере продвижения вперед. Со временем он может перейти к более сложным произведениям этого рода литературы или просто снова вернуться к пройденным ранее книгам. Существенно лишь, чтобы подобное преподавание опиралось на выработанные ранее реакции, чтобы оно было направлено на все более ясное и зрелое понимание трагедийной литературы. К любой из значительных литературных форм — так же как ко всякой большой исторической теме — можно применить один и тот же способ обучения, будь то форма комедии, тема личности, верности или какая-либо иная.

Так же обстоит дело и с естественными науками. Если понятия числа, меры и вероятности считаются существенными в развитии науки, то изложение этих тем должно начаться как можно раньше и вестись интеллектуально здраво и в максимальном соответствии с формами мышления ребенка. Развитие и перетолкование соответствующих тем следует оставить до более поздних ступеней обучения.

Контекстное обучение (А.А. Вербицкий). Впервые теоретическое обоснование контекстного обучения предложил А.А. Вербицкий. Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называется контекстным обучением.

Учение не замыкается здесь само на себе, а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется здесь в виде учебных текстов как знаковых систем и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Таким образом, понятие «контекст» является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью.

Содержание обучения в контекстном обучении строится следующим образом: система профессиональных задач и функций, отраженная в конкретной модели специалиста, вполне определенным образом ориентирует содержание всех учебных предметов, делает их средством творческого видения и преобразования действительности. Сохраняя качество фундаментапьности, наука таким образом становится подлинной основой профессионализма каждого специалиста.

Но при этом содержание подготовки специалиста не ограничивается предметным содержанием, обеспечивающим профессиональную компетентность специалиста. Проектируется и социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть организатором производства, быть гражданином страны.

В процессе обучения, в специально сконструированных обучающих моделях в полной мере задаются предметно-профессиональный и социальный контексты будущей деятельности специалиста. Единицей активности студента становятся поступки. Личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений к обществу, труду, к самому себе. На профессионально значимом материале осуществляется предметное и социальное развитие личности, ее включение в профессию как часть культуры.

Каждый из типов учебных заданий, включенных в соответствующие обучающие модели, характеризуется особыми признаками, которые определяют способ их использования в обучении. Эти признаки задаются требованиями будущей профессиональной деятельности, формируемой с помощью соответствующих научных знаний. С помощью таких заданий можно осуществлять проектирование педагогических технологий, функция которых - обеспечить переход от знаковых структур учебных текстов (в широком смысле этого слова, включая показ каких-то образцов действий, демонстрацию способов решения задач, отношений и т.п.) к профессиональной деятельности.

На протяжении всего периода обучения в вузе должен осуществляться контроль процесса превращения учебной деятельности в профессиональную. При этом и контроль должен быть деятельностным: контролируется не уровень усвоения знаний, а ход и результаты действий на их основе, уровень сформированности познавательной, а затем и профессиональной мотивации, деятельности в целом. Средствами промежуточного и выходного контроля могут служить наборы контрольных заданий, аттестационных конкретных ситуаций и деловых игр.

Процесс превращения студента в специалиста должен контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом. Только при этих условиях можно рассчитывать на возникновение познавательной мотивации и превращение ее в мотивацию профессиональную, на заинтересованное участие самого студента в процессе перехода от учения к труду.

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ
В НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ

А.А. Вербицкий

Как известно, система образования консервативна. В этом ее преимущество, так как обеспечивается преемственность и непрерывность наследования культуры, несмотря на динамичные изменения на производстве, в обществе и государстве. Но в этом же и огромный недостаток, поскольку система образования вынуждена «плестись в хвосте» динамично развивающейся науки и социально-экономической практики. Срок смены наукоемких технологий производства составляет 3 – 5 лет, что сопоставимо со временем подготовки специалиста в колледже или вузе. Выпускник может оказаться функционально неграмотным, еще не приступив к работе. Эта угроза давно осознана теоретиками и практиками обучения, поэтому на протяжении уже многих лет в мире, включая Россию, идут поиски путей становления новой образовательной парадигмы, отвечающей духу времени и идущей на смену классической парадигме, заложенной еще в 17 веке трудами Я.А. Коменского. При всей сложности и пестроте инноваций отличия классической и новой парадигмы можно обобщенно свести к изменению следующих фундаментальных представлений.

 

Классическая парадигма	Новая парадигма
1. Основная миссия образования: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду	1. Основная миссия образования: обеспечение условий самоопределения и самореализации личности в любом возрасте
2. Человек - простая система	2. Человек – очень сложная система
3. Знания – из прошлого («школа памяти»)	3. Знания – из будущего («школа мышления»)
4. Образование - передача ученику известных образцов знаний, умений, навыков («образцевание»)	4. Образование - созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, предметной, социальной и духовной культуры
5. Ученик, студент – объект педагогического воздействия, обучаемый	5. Ученик, студент – субъект познавательной деятельности, обучающийся
6. Субъект – объектные, монологические отношения педагога и обучаемого	6. Субъект – субъектные, диалогические отношения педагога и обучающегося
7. «Ответная», репродуктивная, деятельность обучаемого	7. Активная, инициативная, творческая деятельность обучающегося

 

Традиционное обучение исходит из того, что учащемуся достаточно воспринять и повторить заданные преподавателем образцы знаний и действий, чтобы запомнить их и воспроизвести при контроле (образование как «образцевание», «школа памяти»). Однако в жизни и профессиональной деятельности мало стандартных, типовых задач. Специалист сталкивается, прежде всего, с проблемными ситуациями и проблемами, требующими включение мышления. Важнейшим профессионально важным качеством специалиста является также его способность к совместной деятельности с другими специалистами. Однако этому не учат; студент (а раньше – школьник) выступает принципиальным одиночкой, отвечает только за себя. Между тем, каждый специалист должен владеть как нормами грамотных профессиональных действий, так и нормами отношений с другими людьми, принятыми в данном обществе. Речь идет о воспитании личности будущего специалиста как гражданина и члена конкретного профессионального коллектива, сообщества.

Отмеченные недостатки преодолеваются в контекстном обучении (А.А. Вербицкий), теория и технологии которого разрабатываются в течение более 20 лет. Оно родилось из трех источников:

1) деятельностная теория усвоения социального опыта;

2) многообразный эмпирический опыт так называемого «активного» обучения, в котором организуется как индивидуальная, так и совместная (коллективная) деятельность субъектов образовательного процесса;

3) смыслообразующая категория «контекст». Контекст – это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, придающую смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать. Прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее.

В соответствии с теорией деятельности (А.Н. Леонтьев), посредством активной деятельности человек «присваивает» социальный опыт, у него формируется система отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций цель студента состоит не в усвоении знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста.

Но можно ли в принципе стать компетентным специалистом, находясь в позиции студента; делая одно, научиться другому? В этом и состоит главное противоречие: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной деятельности. У них одна и та же структура (потребность – мотив – цель – поступки, действия, операции – средство – предмет – результат; все эти звенья взаимосвязаны), однако содержательное наполнение каждого из структурных блоков качественно иное. Так, в учении должна иметь место познавательная мотивация, а к концу обучения она должна быть трансформирована в профессиональную: предметом учебной деятельности студента является информация, а профессиональной деятельности врача или медсестры - человек с его болезнью: результатом учения являются знания, умения, навыки, способности специалиста, а результатом труда – соответствующие товары и услуги. Кардинальные отличия есть и в других звеньях. Нужно учитывать и то, что традиционные «искусственные» формы организации учебной деятельности студентов совсем не похожи на реальные формы профессиональной деятельности специалиста.

Ответ на вопрос, как перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными, знаковыми моделями, не с формами деятельности специалистов, а с учебными формами дает теория контекстного обучения: нужно создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов. Для этого нужно последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст).

В контекстном обучении выделено три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся: учебная деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция; квазипрофессиональная деятельность, наиболее ярким ее представителем является деловая игра; учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские или практические функции, как это происходит, скажем, на производственной практике. В качестве промежуточных выступают конкретные формы обучения студентов, в которых все больше проступают (по целям, содержанию и по формам) черты профессиональной деятельности специалистов и которые обеспечивают переход от одной базовой формы деятельности студентов к другой. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые лабораторно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, спецкурсы и т.п.

Содержание контекстного обучения отбирается в двух логиках: логике учебного предмета и в логике будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели специалиста, в которой дано описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач. Логика будущего труда задает временную координату учебной деятельности (всякая функция специалиста разворачивается во времени), ее сценарный план (разворачивание деятельности в пространстве), ролевую «инструментовку», необходимость не только по-предметного, но и меж-предметного, системного использования знаний.

Таким образом, содержание научных знаний представлено в контекстном обучении, как и в любом другом, в виде учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу обучения все более четко прорисовываются контуры профессионального будущего студента. Это наполняет его познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

В контекстном обучении теоретическое знание впервые становится для студента осмысленным, превращаясь из «культурных консервов», пригодных лишь для сдачи экзаменов, в живое знание, в ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности, которая формируется «здесь и теперь» в моделируемых ситуациях компетентного предметного действия и поступка. Тем самым студент как бы разворачивается из прошлого через настоящее в будущее, действует в целостном пространственно-временном контексте «прошлое – настоящее – будущее». Он понимает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует его учебную деятельность, делает ее осмысленной и продуктивной.

Основной единицей содержания контекстного обучения выступают не "порция информации" или задача, хотя и ей здесь достаточно места, а проблемная ситуация и проблема во всей их предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Задание сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности с помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач позволяет превратить статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения "профессионально-подобных" ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества.

Основными принципами контекстного обучения являются: принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемное™ содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий, принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Педагогические технологии контекстного обучения проектируются исходя из этих принципов, целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс, контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. Разработка и реализация комплекса конкретных технологий контекстного обучения - это сфера педагогического творчества преподавателя.

Материалом для такого комплекса могут служить как все известные формы и методы обучения, - инновационные, программированные, традиционные и другие, - так и создаваемые самим разработчиком. В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов. В этом отношении методология контекстного обучения не несет в себе отрицания других подходов, наоборот, она их как бы вбирает в свою логику.