Двувалентность содержания обучения.

Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося

Ю. В. Сенько

В последние годы наметилась тенденция к освобождению от стереотипов в оценке деятельности учителя: в полный голос заявили о себе педагоги-новаторы, появилось значительное число инновационных школ, экспериментальных площадок, в законодательном порядке закреплено право учителя на разработку авторских программ. И все же вряд ли разрешился вопрос, является ли труд педагога творческим или нетворческим, не утихла ведущаяся еще со времен К.Д. Ушинского полемика о соотношении науки и искусства в педагогической практике, продолжается исследование характеристик профессиональной деятельности и личности учителя, а также его творчества.

При рассмотрении творческих аспектов преподавания анализируются гносеологические, технологические, организационные и другие стороны взаимодействия "преподавание — учение", но онтология творчества учителя как необходимого условия осуществления процесса обучения специальному анализу еще не подвергнута. Общеупотребительное, ставшее уже привычным словосочетание "творчество учителя", взятое вне контекста обучения, лишь односторонне отражает этот феномен, поскольку вне анализа системы (процесса обучения) вряд ли возможно содержательно представить сам труд учителя.

Рассмотрим деятельность педагога как сотворчество, и в первую очередь с учащимися, хотя для полного анализа необходимо исследование сотворчества учителя с другими участниками процесса обучения — коллегами, родителями учащихся, педагогами, работающими в системе дополнительного образования, авторами учебников, технологий, методик обучения и другими "соавторами" процесса обучения.

Переход от анализа творчества учителя к изучению его сотворчества с учащимися связан с изменением парадигмы образования, его идеала: от "человека образованного" к "человеку культуры" (В.С. Библер). В отличие от "человека образованного", усвоившего и использующего достижения социума, "человек культуры" сопрягает в своем сознании разные культуры, ориентирован на друципиально неформализуемой "культуре Мастера"
(М.М. Бахтин) — глубинная основа сотворчества в учебном процессе.
К сожалению, массовая практика обучения по-прежнему подчинена целям трансляции социального опыта, а личностное знание, культура учителя есть нечто второстепенное, необязательное.

Вряд ли можно согласиться с тем, что дидактика не рассматривает в качестве элемента содержания обучения (кстати, существенные различия между содержанием образования и содержанием обучения остаются невыявленными) культуру самого процесса обучения (дидактическую культуру). Ведь именно в ней наиболее рельефно выражается соавторство учителя и учащихся, их готовность к взаимопомощи, наличие (или отсутствие) у них установки на собеседника, на изначальную адресованность своей активности "значащему Другому" (В.С. Библер), на "презумпцию понимания" (Г.С. Батищев).

С учетом жизненного опыта учащихся и учителя диалектика содержания процесса обучения может быть представлена как взаимодействие трех культур: "ставшая" (социальный опыт), аккумулированная в проектах содержания образования, учащегося и учителя. Считаем важным подчеркнуть, что содержание обучения реально создается в процессе обучения и выступает продуктом сотворчества учителя и учащихся. Это же касается их отношений, целевых установок, мотивов, ценностных ориентации, способов сотрудничества и др.

Конечно, учитель включается в процесс обучения прежде всего в качестве "полпреда" науки и других форм общественного сознания, уже подвергнутых определенной дидактической проработке. Однако он дает учащимся не только знания, но и свое мотивационно-ценностное отношение к ним. Обезличенность же преподаваемой учителем системы знаний, установка на устранение из них собственных сомнений, переживаний, размышлений, озарений — все эти проявления так называемой закрытой позиции учителя приводят к утрате эмоционально-ценностного подтекста обучения и обедняют его. Говоря о работе мастеров педагогического труда, В.А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель открывает учащимся не только окно в мир знаний, но и свой собственный внутренний мир, выражает сам себя.

Подчеркнуто обезличенная манера изложения может быть уместна как дидактический прием, но она заведомо ущербна как стиль, принцип взаимодействия и общения учителя с учащимися. Гораздо плодотворнее открытая позиция учителя, которая при определенных условиях вызывает у школьников ответное желание раскрыться. Когда учитель передает учебный материал, пропуская его через призму своего восприятия, личного опыта, он тем самым моделирует определенное отношение к этому материалу учащихся. Конечно, такой подход требует педагогического чутья, такта, учета состава класса, уровня его развития, психологического настроя, предыстории отношений учителя и учащихся.

Одновременно с конструированием содержания обучения развертывается процесс совместного овладения им учеником и учителем. Учитель вводит в него "связи обмена деятельностью" — понятия, факты, законы, методы, ценностные ориентации, стиль мышления и др., фиксирующиеся в знаках, символах, правилах языка науки, содержание которой представлено в конкретном учебном материале. Благодаря их объяснению создаются необходимые условия для восприятия, последующего изучения и понимания предмета.

Учитель раскрывает значения "связей обмена деятельностью". Эти значения ведут "двойную жизнь", "выступают перед субъектом и в своем независимом существовании — в качестве объектов его осознания и вместе с тем в качестве способов и "механизма" сознания, т. е. функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность"
(А.Н. Леонтьев). Выраженная в понятиях "значение" и "смысл", эта двувалентность является фундаментальной характеристикой языка, любой социально-культурной деятельности и рассматривается как предрасположенность к диалогу.

Двувалентность "связей обмена деятельностью" обнаруживается и в слове учителя, с которым он обращается к учащимся в ходе объяснения. Здесь значение слова — предметное содержание учебного материала, а смысл — нормативные, ценностные и другие отношения учителя к материалу, которые порождены взаимодействием "преподавание — учение". Эта же двувалентность содержания обучения ("значение" и "смысл") проявляется в учебных текстах, которые "оживают" в обучении. Учитель и ученик овладевают не только содержащимися в тексте "значениями" и проникают в "коммуникативные намерения" (Л.С. Выготский) автора текста, но и наделяют текст своими смыслами, становятся его соавторами.

Осмысление в обучении выступает как субъективное отражение значений, обусловленное взаимодействием "преподавание — учение". Осмысление учебного текста, т. е. наделение его смыслами, предполагает такие совместные действия, как перевод на "свой" язык, доопределение, переформулировку, проблематизацию, прояснение, принятие, выход за его границы и др. Включение учебного текста в отношение "преподавание — учение" создает предпосылки для овладения его значениями, наполнения личностными смыслами, что служит предпосылкой сотворчества учителя и учащегося.

Содержание образования (часть социального опыта, ему изоморфная) развертывается в контексте культуры учителя и ученика. При этом реализуются специфические отношения между их сознаниями, а само понимание становится результатом сотворчества. Герой одного из фильмов о школе в сочинении на заданную тему написал: "Счастье — это когда тебя понимают". Добавлю, понимают и принимают не только рационально, но и эмоционально. В этой ситуации взаимопонимание становится "смысловым содержанием бытия" (М.М. Бахтин), способом совместного "проживания" и переживания обучения и учителем, и учеником.

Чтобы обеспечить понимание, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с другими элементами "чужого" и личного опыта: знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений. Контекстуальные же смыслы существуют лишь в сфере субъект-субъектных отношений, т.е. в диалоге.

Диалогические отношения в обучении предопределены не только природой (происхождением) содержания образования, но и самим процессом обучения. Вследствие своей универсальности диалог — не фрагмент учебного занятия, он не кончается с той или иной учебно-познавательной ситуацией, независим от нее, хотя ею и подготовлен. Диалог "учитель — ученик", "ученик — ученик", "ученик — учебник", "ученик — компьютер" — это диалог человека с человеком, а не обучающего и обучающегося. В диалоге исчезают жестко закрепленные социальные роли "учителя" и "ученика". "Движущими силами общения должны быть обе стороны — и взрослые, и дети. По обе стороны диалога находятся и творцы, и творимые".

Ориентация на культуру участников учебного диалога прослеживается в таких тенденциях развития сегодняшней школы, как: гуманистическая и гуманитарная направленность образования, личностная обращенность, создание учащимся реальных стартовых возможностей для жизненного самоопределения. Диалог выступает в качестве способа преодоления ряда антиномий процесса обучения: между профессиональной подготовкой и всесторонним развитием, самостоятельностью и руководством, репродукцией и творчеством.

Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного занятия — показатель уровня профессионализма учителя. Ведь он "носитель проникновенного слова, т. е. такого слова, которое способно активно и уверенно вмешиваться во внутренний диалог другого человека, помогая ему узнавать собственный голос" (М.М. Бахтин). Взаимодействие учителя и учаидихся в обучении — центральное звено в педагогике сотрудничества. При всем многообразии методического почерка учителей — будь то применение "опорных сигналов", как у В. Ф. Шаталова, или анализ литературного произведения через призму художественной детали, являющейся ключом к его пониманию, как у Е. Н. Ильина, — важнейшим для них является построение диалога на уроке. В этом случае урок становится продуктом сотворчества учителя и учеников. "Спасибо вам, дети, вы мне сегодня помогли", — благодарит своих шестилеток после урока Ш. А. Амонашвили.

Диалог в обучении между учителем и учеником — это не только и не столько спор, полемика, дискуссия, в ходе которых могут быть подвергнуты сомнению, переоценке различные элементы социального опыта. Он дает множественность ракурсов, на пересечении которых проявляется, по М. М. Бахтину, "доверие к чужому слову, ученичество, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествление), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого.

Готовность учителя встать в позицию ученика или в оппозицию к нему — принципиально важное условие сотворчества. Такая установка предупреждает ориентацию обучения на так называемый утвердительный характер, когда поставленный на занятии вопрос должен быть разрешен однозначно. При этом подразумевается, что гипотезы, проблемы, факты, в том числе предложенные и учащимися, есть малозначимые детали знания, сами по себе не имеющие ценности, а вся суть в "окончательном" объяснении. Естественно, что идущие от жизни вопросы учащихся, пронизанные ее противоречиями, зачастую противостоят этой установке. Но она живуча и ее — что немаловажно — поддерживают сами учащиеся, приученные ждать и получать от учителя "окончательные" ответы.

Следствие утвердительного характера обучения — обесценивание их жизненного опыта. Лобовое противопоставление опыта школьников научному знанию, демонстрация его несостоятельности перед безоговорочным носителем истины — наукой порождают у детей своеобразный феномен "запуганного сознания". Убедившись в том, что привычная для него точка зрения не ведет к искомому ответу, ученик замыкается, не воспринимает доводы, теряет интерес к диалогу с учителем. В результате этого жизненный познавательный опыт не может стать продуктивным компонентом учебного процесса, не "вписывается" в его контекст. В таких случаях ученик молчит, даже если знает "эталонный" ответ. А "соучастная установка" учителя позволяет предупреждать эти негативные моменты. Но при этом следует учитывать, что, как правило, неточны, неверны обобщение и выводы ученика, но не сами факты, на основе которых они сделаны. Поэтому надо всячески подчеркивать точность и тонкость жизненных наблюдений школьника. Необходимо признавать право учащегося на ошибку: "прекрасная ошибка", "неслучайная ошибка", "ошибка, которая ведет нас к истине", "спасибо, твое мнение дает нам пищу для размышлений" и др. В этой ситуации можно использовать прием "критики в форме самокритики". Учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся, и подвергает это суждение критике. При этом он показывает учащимся, в чем заключается ошибка, и как он ее преодолевает: "когда-то мне казалось... ", "раньше я думал, что... ". Следует помнить, что многие ответы учащихся, не адекватные поставленному вопросу, проистекают от непонимания вопроса или некорректной его формулировки. В этих случаях продуктивна переформулировка вопроса: "Тут, наверное, моя вина: я не совсем точно поставил вопрос. Попробуем так... ".

Учитель стоит перед сложной ситуацией: надо формировать сугубо аспектное, фрагментарное (адекватное данному учебному предмету и стандарту образования) видение действительности и вместе с тем убеждать учащихся в ограниченности такого видения, в необходимости панорамного, целостного подхода к окружающему миру. Такая ситуация порождена противоречием между "предметной" организацией "ставшей" культуры и "проблемной" организацией культуры учителя и учащихся, их жизненного опыта.

На уроке учитель работает не с одним, а с группой учащихся, он должен слышать голос каждого из них, вычленять в этом многоголосии материал для дискуссионного общения, создания проблемных ситуаций, взаимокорректировки, взаимообогащения. Может быть, здесь мы имеем дело с сущностным, но до сих пор редко учитываемым противоречием процесса обучения: с одной стороны, стремление учащихся к согласованности, к достижению общей позиции в ходе диалога (полилога), опирающееся на их жизненный опыт; с другой — многообразие, несовпадение их точек зрения, ориентации в знаниях и способах деятельности. В таком реальном процессе обучения открываются новые возможности для взаимообучения и сотворчества.

Во власти учителя создать гармонию или диссонанс опыта учащихся со своим собственным и с опытом науки. Говоря словами Я. Корчака, пусть обучение движут вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь. Пусть в сотворчестве учителя и ученика, в диалоге их культур переплавится зафиксированная в содержании образования общечеловеческая культура, а итогом этого сотворчества будет обогащение духовного мира и ученика, и учителя.

 

3. Овладение значениями и образование смыслов.

Описаясь на общепсихологическую трактовку понятий «значение» и «смысл» по А.Н. Леонтьеву, можно учесть: а) степень соответствия значений, как составляющих сознания, реальным свойствам отражаемых сознанием объектов (ведь «общественная выработанность», провозглашаемая важнейшей характеристикой значений, такого соответствия не гарантирует); б) то обстоятельство, что социально детерминированными («общественно выработанными») являются во многом не только значения, но и смыслы – и в тех, и в других присутствуют как компоненты, репрезентирующие социокультурные нормы, так и индивидуально своеобразные; в) то обстоятельство, что каждый человек пребывает в поле разнообразных значений и смыслов (детерминированных макросоциально, микросоциально и индивидуально) и должен самоопределяться в этом поле. Учёт отмеченных моментов достигается благодаря тому, что рассматриваются не два понятия
(значение и смысл), а три:

1) объективное значение объекта А, отождествляемое с совокупностью свойств идеального предмета, который наилучшим образом представлял бы в познании этот объект. Носителем объективных значений уместно считать идеализированного, абсолютно совершенного исследователя;

2) субъективное значение объекта А для конкретного индивидуального или коллективного субъекта S – совокупность свойств предмета, представляющего объект А в сознании данного субъекта. Разновидностями субъективных значений служат значения: отражаемые (касающиеся уже существующих объектов); антиципируемые (касающиеся будущих объектов); воображаемые (они могут касаться и объектов, которые никогда не существовали и не будут существовать);

3) смысл объекта А для субъекта S (в рамках излагаемой теоретической модели смысл всегда субъективен – поэтому последнее прилагательное избыточно) – присутствующая в психике субъекта S (широко трактуемой – включающей, в частности, «социетальную психику») модель (опять-таки, широко трактуемая), фиксирующая отношение репрезентации объекта А в этой психике (такой репрезентацией – на сознательном уровне – служит субъективное значение объекта А для субъекта S) к потребностям упомянутого субъекта. Имеются в виду представленные в его психике, т. е. субъективные, потребности, которые, как известно, не всегда адекватно отражают объективные нужды субъекта. К указанным потребностям относятся, в частности, метапотребности, по А. Маслоу, т. е. потребности в реализации т. н. бытийных ценностей – истины, красоты, добра, совершенства и т. п.

Активность человека по отношению к тем или иным объектам исходно ориентирована на их смыслы, которые в субъективном переживании репрезентируются прежде всего через эмоции. Не удивительно, что не только смыслы объектов формируются на основе их субъективных значений, но также и субъективные значения на основе смыслов (ярким проявлением чего служит «эффект ореола» в социальной перцепции и атрибуции). Вообще, «в живом знании слиты значение и укоренённый в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл». Такая слитность характеризует знания, фигурирующие в обыденном, мифологическом, художественном мышлении. «Особым случаем» оказывается научное знание, в своём «чистом виде» (в удовлетворяющих нормативным требованиям результатах) «дистанцированное от… человеческой субъектности», что предполагает, однако, «специфическую организацию социальных связей, соответствующее функционирование знания, построение познавательной деятельности», т.е. особые проявления субъектности в процессе деятельности по добыванию знаний.

Конкретизирую эту мысль, воспользовавшись рассматриваемыми понятиями. Хотя каждый учёный и научное сообщество в целом, как субъекты научно-познавательной деятельности, обладают лишь субъективными значениями исследуемых ими объектов, идеалом, на который они призваны ориентироваться, служит овладение объективными значениями этих объектов (в традиционной терминологии – рационально обоснованной истиной о них). Недостижимость этого идеала в нетривиальных познавательных ситуациях не подрывает его роли именно как идеала и возможностей приближения к нему (подобная коллизия имеет место и в отношении других вдохновляющих людей идеалов, например идеала социальной справедливости; недостижимость идеалов не устраняет их колоссальной значимости – как психологической, так и социальной).

Ориентация на идеал достижения рационально обоснованной истины предостерегает против вышеупомянутого слияния значений со смыслами. Поскольку, однако, человеческая деятельность не может осуществляться вне смыслового регулирования, носителем смысла, характерным для научно-познавательной деятельности, оказывается не столько её объект, сколько сама эта деятельность – в той мере, в какой она ориентирована на очерченный идеал (стремление к нему представляет собой характерную для учёного метапотребность). В «смысловом образе мира» учёного определяющим служит «поле науки, поиск истины в понятиях. И он настолько учёный, насколько чувствует, страдает, ответствует за это поле». Указанная ответственность предполагает, в частности, полноценный учёт специфики исследуемых объектов. Поэтому в психологии, как отмечал Р. Лэйнг, осуществляемая якобы ради большей научности «деперсонализация» исследуемых людей представляет собой такую же досадную ошибку, как и «ложная персонализация вещей».

Вместе с тем, по сравнению с объектами традиционного естествознания, объекты человековедения (да и любые объекты, рассматриваемые в соотнесении с человеком – в рамках «человекоразмерной реальности») в гораздо большей степени вызывают со стороны исследователя то или иное отношение и соответствующие эмоции и чувства; соответственно, существенными оказываются смыслы, которыми эти объекты обладают для исследователя. В научно-познавательной деятельности в любом случае должен сохранять силу упомянутый выше идеал достижения рационально обоснованной истины, но к нему не должна сводиться смысловая основа деятельности учёного, изучающего «человекоразмерную реальность». Эту основу можно целостно охарактеризовать, обратившись к «понятию “ правда ”, соединяющему в себе как гносеологический, так и аксиологический аспекты» и, соответственно, к идеалу достижения правды. При этом можно опереться на трактовку правды как «такой истины, которая становится предметом личностного отношения, субъективной оценки»; образно говоря, речь идёт о правде, которая – в отличие от «своих правд» вовлечённых в общественные конфликты групп – больше, а не меньше истины. В то время как истина – это чисто значениевое образование, правда выступает как значениево-смысловая система. Именно системное объединение значений и смыслов (принципиально отличающееся от их эклектического слияния, не рефлексируемого познающим субъектом) представляется наиболее подходящим в качестве идеала учёного – определяющего компонента его смысложизненных ориентаций.