Активность — естественное состояние ребенка.

Деятельность имеет место только в том случае, если ребенок является субъектом, действующим осознанно и ответственно, а значит — свободно. Он делает не потому, что учитель так сказал, а потому, что ему это надо. Следовательно, понятие учение и учебная деятельность не совпадают.

Можно разграничить уровни учения. Когда учение осуществляется на уровне операций, ребенок следует за учителем. Это очень похоже на куклу-марионетку. При этом можно добиться сверхвысокой активности. Самый лучший пример такой операционной активности — это знаменитое программированное обучение. Материал разбивается на столь микроскопические дозы, что ошибиться практически невозможно. Если ошибка все же появляется, материал разбивается еще. т.е. ищется безошибочный вариант. И ребенок беспрерывно что-то делает, отвечает. Но активность эта чисто механическая. Ребенок выполняет операции, являющиеся чисто внешней исполнительской реакцией на сигнал, команды учителя.

Активность может быть на уровне действий. Это более сложный, боле высокий уровень активности — для достижения определенной цели (ребенок знает, зачем он это делает). Однако чаще всего такая активность обеспечивается за счет повторного решения. Это так называемое обучение типовым задачам. Но активность здесь сходна с активностью дрессированного животного или выдрессированной рабочей силы. Отсутствует важнейший показатель учебной деятельности — творчество.

Наконец, активность на уровне деятельности — наиболее сложный уровень активности. Для его понимания рассмотрим развитие активности субъекта через призму его потребностей.

Совокупность условий, в которых задана цель, в психологии называют задачей. Задача — это и есть цель в конкретных условиях ее достижения. Поэтому всякая деятельность представляет собой процесс решения задач.

В школьной практике задачей называется определенный тип учебных заданий, в действительности ничего общего с задачей не имеющий. Всякая задача внутри каждой деятельности специфична. Виды деятельности отличаются друг от друга теми задачами, которые решаются внутри их. Ответить на вопрос о специфике того или иного вида деятельности — это значит ответить на вопрос о специфике задач.

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА И ЦЕЛЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вопрос об учебной задаче может быть исходным моментом в анализе учебной деятельности, выделении ее предметной специфики и цели. Отличие учебной задачи от других в том, что ее результат не в изменении предмета, с которым действует ученик, а в изменении самого ученика как субъекта, и это изменение заключается в овладении определенными способами действия. Если в любом другом виде деятельности цель — во внешнем результате (изменить предмет, получить новое знание о предмете), то целью учебной деятельности является внутренний субъективный результат.

Цель (результат, на достижение которого направлено действие человека), в отличие от мотива, всегда осознаваема. Но по отношению к ребенку нельзя утверждать, что он совершенно сознательно ставит перед собой цель изменения себя как субъекта. Д. Эльконин констатировал, что это внутреннее изменение субъекта состоит в освоении способов действий.

Однако освоение способов само по себе еще не гарантирует изменения субъекта. Сам способ действия, заданный человеку извне и освоенный им, его характеристик как субъекта, в общем не меняет. Он лишь расширяет его возможности как функционера. Способ осуществления действия всегда можно передать машиной, роботом, ЭВМ. Но вряд ли машина может решить задачи субъекта. Таким образом, обоснование изменения субъекта овладением способами действий является недостаточным.

Ответ, в чем же заключается изменение субъекта, дан В.В. Давыдовым. "Толчком" к решению этой проблемы послужила теория Гальперина о поэтапном усвоении знаний. Из этой теории следовало, что если процесс усвоения знаний организован, то весьма существенно расширяются возможности усвоения. Встала проблема возрастных возможностей усвоения знаний. С конца 50-х годов Эльконин и Давыдов стали над ней работать. В рамках этой работы проблема приобрела совершенно конкретный характер. Оказалось, что если согласно традиционным представлениям младшие школьники способны усваивать только элементарные умения, знания, навыки эмпирического плана (счет, письмо и т.д.), то при определенной организации этого процесса им становятся доступными и знания теоретического уровня. Причем, это не просто увеличение объема знания. Они совершенно иные по своей структуре, опираются на иные мыслительные механизмы, предполагают иной тип обобщения, анализа. Результаты этих исследований в 1972 г. были изложены В.В. Давыдовым в монографии "Виды обобщений в обучении".

Для того, чтобы ребенок мог выйти на уровень теоретических обобщений, нужна особая организация его деятельности. Ее необходимо построить таким образом, чтобы подвести ребенка к содержательному анализу и содержательному теоретическому обобщению.

Отсюда и был сделан вывод, что цель учебной деятельности, учебная задача — усвоение не просто способов действия, а теоретических оснований, на которых строятся способы действия, т.е. усвоение принципов построения действий.

Таким образом, по Давыдову получается, что учебная задача связана с усвоением теоретически обобщенных знаний — понятий, законов, принципов, лежащих в их основании. Получилось два описания учебой задачи. С одной стороны, мы говорим о задаче самоизмерения субъекта, с другой — усвоения теоретического знания. На самом деле здесь нет никакого противоречия. Когда ребенок овладевает теоретическими знаниями, он овладевает теоретическими принципами построения способов действий.

Можно обучать способам построения действий, а можно — принципам построения действий. Это разные вещи. Принцип дает возможность человеку строить самостоятельно целые серии действий. Оттого, что человек усвоит способы, он не меняется как субъект. Но когда он освоит принципы построения, изменения субъекта происходит, потому что он приобретает возможность сам находить способы решения широкого класса задач.

Принцип человек не может усвоить, как способ, через показ, тренировку. Его нужно извлечь из способа и обобщить. Т.е. для усвоения принципа необходимо произвести анализ и обобщение оснований действия. Значит, в процессе усвоения формируется механизм обобщения и анализа.

Анализируя природу способностей, Рубинштейн показал, что в основании способностей лежит механизм анализа и обобщения. Способность как-то связана со способами действия. Она регулирует гибкость, быстроту усвоения способов. Поэтому, когда Давыдов говорит о задаче усвоения принципов содержательного обобщения, то фактически речь идет о задаче формирования способностей.

Т.е. результат учебной деятельности — изменение, присвоение способностей. Поэтому фактически целью учебной деятельности является усвоение принципов построения какого-то типа действий, а мотивом — способность к осуществлению данного рода действий.

Следовательно, для того, чтобы человек мог овладеть принципом, он должен провести исследование, сделать открытие. В этом смысле учебная деятельность представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательской).

Специфика учебной деятельности заключается в овладении индивидом человеческими способностями. Если у человека есть потребность развить свои способности, то этой потребности отвечает учебная деятельность.

Потребности реализуются в специфических видах деятельности (способности тоже специфичны). Нет учебной деятельности как таковой. Существуют определенные формы учебной деятельности, отличающиеся друг от друга типом способностей, на присвоение которых они направлены. Существует учебно-познавательная, учебно-художественная, учебно-спортивная, учебно-техническая деятельность.

В любом случае учебная деятельность представляет своеобразную модель соответствующей продуктивной деятельности человека. Поэтому говорить об учебной деятельности вообще бесполезно.

Далее рассмотрим структуру учебно-познавательной деятельности, связанной с присвоением, развитием познавательных способностей, выражающихся в выработке возможных умений, способов решения конкретных задач.

СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Анализ структуры всегда предполагает вычленение каких-то элементов и установление связей между ними.

Обычно психология в качестве единицы деятельности рассматривает действие. Но дело в том, что выделение действия в качестве "клеточки" деятельности, ее единицы удобно для объяснения психологических процессов. Для анализа же самой деятельности это становится неприемлемым по той простой причине, что в действии исчезают все специфические для деятельности моменты, которые связаны с ее мотивацией, целеполаганием. На уровне действия мы имеем дело в основном с операционным составом деятельности, без психологического ее аспекта. А второе обстоятельство связано с тем, что деятельность, как отмечает Леонтьев, обычно осуществляется не одним действием, а цепочкой, системой взаимосвязанных действий. Поэтому попытка выделить из этой системы одно из них приводит к тому, что утрачивается целое.

Таким образом, в качестве единицы анализа при рассмотрении структуры учебной деятельности (УД) целесообразно брать целостный акт деятельности.

Это — такой отрезок УД, который начинается с возникновения УЗ (учебной задачи) и завершается ее решением. Именно он может дать более-менее целостное представление о строении этого вида человеческой деятельности.

Структура УД будет рассмотрена в абстракции, вне связи с обучением, т.к. в нем моменты, связанные с возникновением УЗ становятся трудноуловимыми. Анализируя УД вне рамок обучения, предположим, что существует некий взрослый индивидуум, у которого так или иначе УД сложилась. Нас будет интересовать вопрос,

КАК ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ АКТ УД

Прежде всего надо отметить, что в жизни взрослого человека УД включена в его жизнедеятельность (т.е. человек не занимается исключительно УД). Она вплетается в другие виды деятельности, имеет свое начало и завершение. Это обстоятельство имеет принципиальное значение, т.к. в таком случае мы имеем четкий ответ на вопрос: где, при каких условиях, в какой ситуации у человека может возникнуть учебная задача и начать развиваться акт УД. Легко себе представить, что необходимость постановки УЗ в осуществлении УД может возникнуть лишь тогда, когда человек, решая какую-то задачу, оказывается не в состоянии ее решить. Причем, задача эта — не учебная, а практическая. Вдруг человек сталкивается с тем, что дальше он действовать не в состоянии, т.е. возникает перерыв в деятельности. Кроме того, эта задача должна быть для него жизненно важной (если это не так, то человек прекратит действовать) и личностно значимой.

Если человеку ясна цель деятельности, значит, трудности связаны либо с отсутствием средств, либо с недостаточностью способов, неумением использовать их. Следовательно, нужно оценить ситуацию, выяснить причину трудностей. А оценка предполагает развертывание контроля осуществляемого действия.

Контроль имеет 2 формы, 2 уровня. Прежде всего, он осуществляется путем сличения фактически исполняемого действия с каким-то эталоном. По сути дела, этот контроль составляет содержание того, что называется произвольным вниманием. Внимание — и есть контроль за осуществлением действия, за тем, чтобы реальный ход действия соответствовал эталону. педагогам, как правило, внимание представляется какой-то мистической способностью, которая зависит от желания человека. Учитель склонен все ошибки ученика относить за счет отсутствия внимания ("пиши внимательней", "слушай внимательней"), совершенно не задумываясь над тем, что сами эти призывы бессодержательны.

Легко призывать к вниманию, когда ученик действительно ворон считает. А если нет? Представьте себе, например, первоклассника, только научившегося связно писать. Есть такое упражнение — списывание. Учитель дает задание. Дети стараются, но к этому времени они уже "дифференцированы". Вот учительница доходит до Пети и видит: Петя сидит, сопит, старается вовсю и все равно делает ошибки. Звучит "мудрое" наставление: "Петя, надо писать внимательнее". Спасает учителя безгласность бедного Пети, иначе он бы сказал: "Я не отвлекаюсь, стараюсь, разве это невнимание?"

На самом деле внимание — абсолютно реальная вещь. Это контроль на основании плана, образца. Если контроль показывает, что действие соответствует плану, и все-таки оно неосуществимо, получить нужный результат невозможно, это заставляет предположить, что дефект не в действии, а в плане. Тогда возникает задача контроля эталона. Но в нем отражаются какие-то особенности ситуации действия, условия задачи и соответствующие способы действия. Следовательно, нужно проследить, соответствуют ли реальные условия действия тем, что отражены в эталоне и годятся ли, следовательно, вообще в данной ситуации.

Для того, чтобы осуществить этот контроль плана, нужно понимать, как он построен, на каких основаниях, т.е. понимать объективные основания своих действий. Это уже значительно более сложная форма контроля. Она направлена не на внешние обстоятельства, а на сам план, на то, что находится в сознании. Это уже рефлексивный контроль (рефлексия — оценка результатов предшествующего мышления).

Этот рефлексивный контроль и дает основание для оценки ситуации. Если обнаруживается ошибка в собственных действиях, то все просто: надо исправить, уточнить способ действия, видоизменить его и продолжать дальше решение той же самой практической задачи. Но если обнаруживается несоответствие плана действия и своих представлений об условиях действия в реальной действительности, то ситуация резко меняется. Она становится проблемной ситуацией (ПС), проблемной в том смысле, что наличные способы действия не годятся, а других нет — значит, нужны новые.

ПС — понятие, которое широко рассматривается в педагогической литературе, но странно интерпретируется: как ситуация незнания, столкновения с чем-то новым, неизвестным. При таком описании опускается из виду очень важная особенность: одна и та же ситуация для разных людей может быть проблемной и не проблемной. ПС — это всегда ситуация для действующего субъекта. Если человек ничего не делает, никакой проблемной ситуации перед ним не возникает.

Использовать ПС в обучении — это не значит просто поставить перед детьми новый вопрос, новую задачу.

В обучении ПС возникает тогда, когда дети, решая какую-либо задачу, упираются в невозможность ее решения. Причем, только в том случае, если обнаруживается недостаточность собственных представлений, оснований своих действий.

Ведь если человек не может что-либо сделать, потому что не умеет, — это не ПС. ПС возникает тогда, когда имеет место рассогласование между представлениями о способах действия и реальной действительностью.

Такое рассогласование нужно обнаружить. И возможность его обнаружения зависит от того, насколько полным, детальным, обоснованным был план действия. Здесь раскрывается парадоксальная взаимозависимость знания и незнания. Есть круг знания и круг незнания. Казалось бы, чем больше первый, тем меньше второй. Но все совсем наоборот. Для того, чтобы осознать свое незнание, нужно очень много знать, и чем больше ты знаешь, тем большим оказывается поле неизвестного. Можно сказать, что незнание у всех людей в принципе одинаково — оно бесконечно, но мы не осознаем его. А ПС начинается тогда, когда мы осознаем факт своего незнания. (Матюшкин. Проблемное обучение м., 1974). Чем обширнее знание, тем содержательнее, обширнее ПС и тем острее она переживается.

Таким образом, ситуация затруднения, в которых оказывается человек в процессе жизнедеятельности, решая определенные задачи, могут быть разными по своей природе: 1) недостаточно полно или правильно использованы уже имеющиеся способы и средства решения, это обнаруживается путем контроля внимания; 2) устраняется или видоизменяется действие, при этом новой задачи не возникает; 3) обнаруживается несоответствие наличных знаний реальной действительности, когда возникает ПС.

Человек по-разному будет оценивать ПС в зависимости от того, какой смысл для него имеет его положение субъекта в этой деятельности. Что ему важно? Разумеется, получить результат конечный. Но получить его можно разными путями. Удовлетворит ли человека посторонняя помощь ("Я что-то делаю, у меня не получается, но я могу пойти к соседу и спросить, как это сделать") или ему важно самому себе доказать, что он это может.

Итак, учебная ситуация появляется как ситуация дискомфорта. При успешном решении задачи возникает совершенно противоположное чувство: облегчение, положительная эмоциональная реакция, удовлетворение собой. Эта эмоциональная реакция является важнейшей реакцией, закладывающей основы для будущей учебной деятельности.

Мотивационная часть решения учебной задачи проходит еще одну стадию — стадию осознанного интереса. Когда мы начинаем анализировать проблемную ситуацию и убеждаемся в том, что предшествующие представления не дают основания действовать, эта значимость ситуации опредмечивается. Предмет, т.е. объект, приобретает особый смысл, становится интересным. До сих пор мы могли на него не обращать внимания, и вдруг обнаруживается, что в нем что-то скрыто. Это выражается в реакции удивления, неожиданности (что там такое?).

Интерес — это и есть субъективные переживания значимости предмета. Нам интересно то, что для нас значимо, как для субъекта. Этим отличается потребность. Следовательно, интерес возникает на базе потребности.

Но, рождаясь на базе потребностей, интересы отделяются от них, выходят за пределы потребностей, и на их основе возникают новые потребности.

Это — весьма важное для школьной практики положение.

У ребенка, начинающего учиться, существует познавательная потребность. Но проблема заключается в том, как из этой потребности сформировать потребность в учении. Путь к этому лежит через учебный интерес. А чтобы он появился, нужно уметь учиться.

Из анализа рассмотренной нами структуры учебной деятельности следует, что учение и учебная деятельность — это разные вещи. Учение осуществляется в самых разных формах и совсем не обязательно в форме УД.

Значит, если развивающее обучение — это обучение, опирающееся на УД ребенка, надо ответить на вопрос, как, каким образом можно обеспечить включение ребенка в эту деятельность и постепенное формирование УД.

Это — процесс достаточно длительный, требующий определенных условий и подчиняющийся определенным закономерностям. В нем есть свои стадии, этапы. Учебная деятельность начинает возникать, когда ребенок сталкивается с научными теоретическими понятиями. Поэтому в дошкольном возрасте, когда в опыте ребенка таких понятий нет, есть только эмпирические обобщенные сведения, нет и потребности в учебной деятельности. Только включенные в школьное обучение, столкновение с основами научных знаний, знаний теоретических вызывает необходимость такой деятельности, возможность ее развертывания и формирования. В связи с этим следует уточнить и понятие развивающего обучения применительно к начальному этапу школьной жизни ребенка.

Если развивающее обучение — это обучение в рамках которого ученик выступает как субъект учебной деятельности, то в младшем школьном возрасте развивающее обучение создает условия, предпосылки для возникновения и постепенного овладения этим видом деятельности. Здесь общая закономерность.

Деятельность имеет место только в том случае, если ребенок является субъектом, действующим осознанно и ответственно, а значит — свободно. Он делает не потому, что учитель так сказал, а потому, что ему это надо. Следовательно, понятие учение и учебная деятельность не совпадают.

Можно разграничить уровни учения. Когда учение осуществляется на уровне операций, ребенок следует за учителем. Это очень похоже на куклу-марионетку. При этом можно добиться сверхвысокой активности. Самый лучший пример такой операционной активности — это знаменитое программированное обучение. Материал разбивается на столь микроскопические дозы, что ошибиться практически невозможно. Если ошибка все же появляется, материал разбивается еще. т.е. ищется безошибочный вариант. И ребенок беспрерывно что-то делает, отвечает. Но активность эта чисто механическая. Ребенок выполняет операции, являющиеся чисто внешней исполнительской реакцией на сигнал, команды учителя.

Активность может быть на уровне действий. Это более сложный, боле высокий уровень активности — для достижения определенной цели (ребенок знает, зачем он это делает). Однако чаще всего такая активность обеспечивается за счет повторного решения. Это так называемое обучение типовым задачам. Но активность здесь сходна с активностью дрессированного животного или выдрессированной рабочей силы. Отсутствует важнейший показатель учебной деятельности — творчество.

Наконец, активность на уровне деятельности — наиболее сложный уровень активности. Для его понимания рассмотрим развитие активности субъекта через призму его потребностей.

Активность — естественное состояние ребенка.

Но активность именно в тех сферах и тех формах, где он может быть субъектом. Когда же появляются первые признаки субъективности?

Очевидно, очень рано, и проявляются они прежде всего в тех формах активности, которые жизненно значимы для ребенка. человеческий младенец отличается от всех других младенцев своей беспомощностью. Он целиком и полностью в своих потребностях зависит от окружающих, прежде всего от матери (кормление, сохранение температуры, избавление от неприятных ощущений и болей).

Удовлетворение жизненных потребностей сопровождается контактами с матерью. контакты эти носят характер однонаправленного общения — от матери к ребенку. При кормлении, пеленании мать постоянно общается с малышом: что-то ему рассказывает, говорит с ним, поет. Этот "аккомпанемент" биологического смысла не имеет, но очень быстро приобретает для ребенка ценность не меньшую, чем его биологические потребности.

Ребенок сигнализирует о своих потребностях криком. Но далеко не всегда этот крик связан с непосредственными биологическими потребностями. Достаточно подойти к нему, наклониться — он перестает кричать и улыбаться. Значит, удовлетворена какая-то потребность? Да, потребность в общении. Это первое проявление субъективности. Малыш не ждет, когда к нему подойдут, а находит средство и способы сам удовлетворить свою потребность, используя то, что ему доступно. Со временем активность приобретает более изобретательский, творческий характер. Но, конечно, ребенок себя субъектом не ощущает.

Затем сфера субъектности резко расширяется на ближайший предметный мир. Ребенок начинает активно осваивать мир человеческих предметов. Но любопытно, что этот мир для него приобретает значение только в связи с общением. т.е. он с предметами играет до тех пор, пока есть рядом взрослый. Этот треугольник: ребенок — взрослый — предмет на него очень действует. Он становится субъектом по отношению к этим предметам окружающего мира, т.к. предметы требуют операций. Завершается этот этап выделением себя как субъекта действия.

К концу 2-го — началу 3-го года это различие проводится очень четко. Оно выражается в знаменитом феномене: "я сам"(не столько "я", сколько "сам"). ребенок впервые осознает себя как субъекта, и, соответственно, у него появляется потребность в реализации себя как субъекта. Это — важнейшая жизненная потребность, не менее важная, чем витальные потребности (есть, сохранять тепло и т.д.).

Потребность в расширении сферы субъективности приводит ребенка к игре. Смысл игры вовсе не в манипуляции. Более того, игра в этом смысле противопоставлена предметным действиям. Овладение предметом происходит в более раннем возрасте. Например, для того, чтобы есть ложкой, надо научиться ею владеть. А игра совсем не предусматривает необходимости овладения каким-то предметом, операциями. Эти операции могут быть условны. Ребенок овладевает в условной операционной форме человеческими деятельностями, отношениями между людьми. Отсюда и стремление ребенка к игре. И эта деятельность оказывается чрезвычайно важной формой его утверждения как субъекта. В игре происходит мощнейший всплеск субъектности. Вот почему ребенок, не прошедший школу игры, задерживается в развитии. В этом одна из ошибок современного чрезвычайно интеллектуализированного детского воспитания. Мы стремимся как можно раньше дать нагрузку на интеллект ребенка, раньше научить его читать, не подозревая, что подрываем сам фундамент его развития — субъективность. Ребенок не может, не освоив мира взрослых отношений, двигаться дальше. Игра в старшем дошкольном возрасте приобретает характер конструктивного творчества. Она обязательно ролевая.

На протяжении всего периода от рождения до школы происходит очень заметное расширение и углубление сферы субъектности ребенка, интенсивное формирование потребностей, характеризующих его как субъекта. Потребности в самореализации — это то, что дает человеку ощущение человеческого образа жизни.

Самый "опасный" период — приход ребенка в школу. Если в своей дошкольной жизни он в основном всегда оставался субъектом (ребенок играет ровно в той степени, в какой ему хочется играть), то в школе никто не спрашивает его желания выучить таблицу умножения или стишок. Но для ребенка, у которого уже есть потребность быть субъектом и потребность расширения сферы своей субъективности весьма актуальна, такая ситуация противоестественна.

Таким образом, в момент прихода в школу складывается своеобразная ситуация, когда линия развития субъективности прерывается. В самом учении ребенок как раз субъектом и не является. Поэтому проблема заключается в том, чтобы сохранить эту линию развития субъективности. Необходимо построить процесс обучения так, чтобы учебная активность, сам процесс усвоения знаний приобретал характер деятельности.

До сих пор учебная деятельность всеми авторами анализировалась как деятельность функционирующая и складывающаяся в рамках обучения. Но в этих рамках очень трудно разграничить характеристику собственно деятельности, идущей от ребенка как субъекта и деятельности, идущей извне, от учителя. Вот почему представляется, что предметом анализа должны быть развитые, сложившиеся формы учебной деятельности вне контекста обучения.

Когда мы ставим вопрос о том или ином виде деятельности, недостаточно констатировать наличие активности человека в ней. Главное — всякая деятельность отвечает какой-то потребности человека. Если нет потребности, нет и деятельности. Отдельные виды человеческой деятельности выделяются по мере того, как возникают какие-то новые потребности. Каждый вид деятельности прежде всего отвечает какой-то потребности. Это справедливо в плане индивидуального развития человека и в историческом плане. Поэтому, чтобы по-настоящему охарактеризовать тот или иной вид деятельности, мы прежде всего должны выяснить, какой потребности она отвечает.

Ответ на вопрос, какая потребность лежит в основании внешне наблюдаемой учебной активности ребенка, казалось бы, прост. Это — познавательная потребность, которая существует даже у умственно отсталых детей. Но ведь она удовлетворяется практически в любой деятельности, и наивно думать, что познавательная потребность заставляет ребенка учить грамматику с математикой. Еще сложнее ответить, какая потребность может придавать смысл этой активности и превращать ее в деятельность. Если нет потребности, то ребенок все равно будет учиться, но тогда это нельзя назвать деятельностью. Потребность в реализации себя как субъекта? Но сама по себе потребность не приводит к новым видам деятельности. Ребенок мог реализоваться как субъект в рамках той деятельности, которая уже существует. Потребность в расширении сферы субъектности? Она, действительно, приводит ребенка к новому виду деятельности, но почему именно к данному виду?

Сама по себе потребность еще не обеспечивает деятельность. Должна произойти встреча с предметом. Этот предмет, способный удовлетворить потребность, является непосредственно побудителем. В психологии это называется мотивом. В каждой деятельности существуют специфические мотивы. Охарактеризовать потребность — значит охарактеризовать мотив. Причем мотивы выполняют двоякую функцию. Во-первых — побудительную (своеобразный энергетический толчок, тонус), во-вторых — функцию смыслообразования, которая придает деятельности человека личностный смысл.

Обычно деятельность бывает полимотивированной, т.е. она связана не с одной, а с целым рядом потребностей. Функции побуждения и смыслообразования могут не совпадать между собой, а закрепляться за разными предметами. В этом случае отношения между мотивами иерархичны. Как правило, решающую роль играет смыслообразующий мотив. И если он вступает в противоречие с побудительным мотивом, то берет верх.

Мотивы деятельности осознаются человеком, оцениваются, и в конечном итоге они определяют его особенности как личности.

Мотивы — это предмет, ради которого осуществляется действие. Мотив может быть внутренний, порождаемый самой деятельностью, и внешний, который в деятельности не создается. Он появляется и реализуется в процессе обмена деятельностями. Так, школьная отметка — это типично внешний мотив (ученик делает — учитель оценивает). То же — похвала, наказание. Деятельность же всегда внутренне мотивирована, и имеет место в том случае, если человек заинтересован в продукте деятельности, в ее непосредственном результате.

Мотив конкретизируется в целях, и чаще всего эта цель совпадает по своему содержанию с мотивом. Если этот мотив осознается человеком, то он выступает в функции цели. Но если нет внутреннего мотива, заинтересованности в его продукте, то нет цели. Процесс обучения, например, всегда начинается с задания, которое дает учитель, разумеется, имея представление о конечном результате. Но представления о конечном результате и цель — это разные вещи. Цель является той непосредственной детерминантой, которая задает деятельность, определяет ее средства и способы, т.е. представляет собой психологический механизм ее регулирования.

Цель должна быть достигнута, реализована в каких-то определенных условиях, в которые входят знания, умения субъекта, особенности объекта действия и т.д.

Совокупность условий, в которых задана цель, в психологии называют задачей. Задача — это и есть цель в конкретных условиях ее достижения. Поэтому всякая деятельность представляет собой процесс решения задач.

В школьной практике задачей называется определенный тип учебных заданий, в действительности ничего общего с задачей не имеющий. Всякая задача внутри каждой деятельности специфична. Виды деятельности отличаются друг от друга теми задачами, которые решаются внутри их. Ответить на вопрос о специфике того или иного вида деятельности — это значит ответить на вопрос о специфике задач.

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА И ЦЕЛЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вопрос об учебной задаче может быть исходным моментом в анализе учебной деятельности, выделении ее предметной специфики и цели. Отличие учебной задачи от других в том, что ее результат не в изменении предмета, с которым действует ученик, а в изменении самого ученика как субъекта, и это изменение заключается в овладении определенными способами действия. Если в любом другом виде деятельности цель — во внешнем результате (изменить предмет, получить новое знание о предмете), то целью учебной деятельности является внутренний субъективный результат.

Цель (результат, на достижение которого направлено действие человека), в отличие от мотива, всегда осознаваема. Но по отношению к ребенку нельзя утверждать, что он совершенно сознательно ставит перед собой цель изменения себя как субъекта. Д. Эльконин констатировал, что это внутреннее изменение субъекта состоит в освоении способов действий.

Однако освоение способов само по себе еще не гарантирует изменения субъекта. Сам способ действия, заданный человеку извне и освоенный им, его характеристик как субъекта, в общем не меняет. Он лишь расширяет его возможности как функционера. Способ осуществления действия всегда можно передать машиной, роботом, ЭВМ. Но вряд ли машина может решить задачи субъекта. Таким образом, обоснование изменения субъекта овладением способами действий является недостаточным.

Ответ, в чем же заключается изменение субъекта, дан В.В. Давыдовым. "Толчком" к решению этой проблемы послужила теория Гальперина о поэтапном усвоении знаний. Из этой теории следовало, что если процесс усвоения знаний организован, то весьма существенно расширяются возможности усвоения. Встала проблема возрастных возможностей усвоения знаний. С конца 50-х годов Эльконин и Давыдов стали над ней работать. В рамках этой работы проблема приобрела совершенно конкретный характер. Оказалось, что если согласно традиционным представлениям младшие школьники способны усваивать только элементарные умения, знания, навыки эмпирического плана (счет, письмо и т.д.), то при определенной организации этого процесса им становятся доступными и знания теоретического уровня. Причем, это не просто увеличение объема знания. Они совершенно иные по своей структуре, опираются на иные мыслительные механизмы, предполагают иной тип обобщения, анализа. Результаты этих исследований в 1972 г. были изложены В.В. Давыдовым в монографии "Виды обобщений в обучении".

Для того, чтобы ребенок мог выйти на уровень теоретических обобщений, нужна особая организация его деятельности. Ее необходимо построить таким образом, чтобы подвести ребенка к содержательному анализу и содержательному теоретическому обобщению.

Отсюда и был сделан вывод, что цель учебной деятельности, учебная задача — усвоение не просто способов действия, а теоретических оснований, на которых строятся способы действия, т.е. усвоение принципов построения действий.

Таким образом, по Давыдову получается, что учебная задача связана с усвоением теоретически обобщенных знаний — понятий, законов, принципов, лежащих в их основании. Получилось два описания учебой задачи. С одной стороны, мы говорим о задаче самоизмерения субъекта, с другой — усвоения теоретического знания. На самом деле здесь нет никакого противоречия. Когда ребенок овладевает теоретическими знаниями, он овладевает теоретическими принципами построения способов действий.

Можно обучать способам построения действий, а можно — принципам построения действий. Это разные вещи. Принцип дает возможность человеку строить самостоятельно целые серии действий. Оттого, что человек усвоит способы, он не меняется как субъект. Но когда он освоит принципы построения, изменения субъекта происходит, потому что он приобретает возможность сам находить способы решения широкого класса задач.