В результате таких проб и нащупываются, выделяются те свойства предмета, которые раньше не учитывались. Осуществляется переход от действия с предметом к действию с моделью предмета.

Модель отличается от предмета только одним: в ней фиксируются либо материально, либо условно отдельные стороны, отдельные свойства предмета, которые для нас представляют специальный интерес. Модель позволяет проследить изменение связей между этими сторонами предмета в чистом виде, следовательно, проверить наши предположения о закономерности, внутреннем свойстве, внутреннем строении предмета в чистом виде.

Эти действия с моделью и позволяют в конечном счете выявить ту внутреннюю связь, которая раньше не учитывалась. Модель становится носителем формы, фиксацией знаний о внутреннем строении предмета. Это своеобразное отвлечение, абстракция, а не сам предмет. Но эта абстракция предметная, фиксированная в модели, поэтому позволяющая действовать. Значит, действия с моделью фактически приводят к выявлению недостающего в нашем опыте общего принципа.

Теперь необходимо убедиться, что найдена не случайная зависимость, а действительно общий принцип.

Видоизменяя найденные свойства, мы прогнозируем в соответствии с ними видоизменение действия. Конкретизация найденного принципа действия окончательно приводит к решению задачи. Мы получаем конкретное понятие в конечном итоге. Понятие — это закон, описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на основании каких свойств предмета мы должны действовать с ним таким способом. Это так называемое учебное действие: пробы, моделирование.

В результате решения учебной задачи перестраивается план действия. Возвращаемся к исходной задаче, чтобы определить его правильность. Если реальный результат совпадает с планируемым, значит, найден правильный способ действия. Остается единственное: убедиться в том, что это тот способ действия, который позволит решать любую аналогичную задачу. Если план предусматривает возможные изменения ситуации, обеспечивая успешность действия, возникает адекватная положительная прогностическая оценка: "Да, я могу теперь такие задачи решать".

Итак, учебная ситуация появляется как ситуация дискомфорта. При успешном решении задачи возникает совершенно противоположное чувство: облегчение, положительная эмоциональная реакция, удовлетворение собой. Эта эмоциональная реакция является важнейшей реакцией, закладывающей основы для будущей учебной деятельности.

Мотивационная часть решения учебной задачи проходит еще одну стадию — стадию осознанного интереса. Когда мы начинаем анализировать проблемную ситуацию и убеждаемся в том, что предшествующие представления не дают основания действовать, эта значимость ситуации опредмечивается. Предмет, т.е. объект, приобретает особый смысл, становится интересным. До сих пор мы могли на него не обращать внимания, и вдруг обнаруживается, что в нем что-то скрыто. Это выражается в реакции удивления, неожиданности (что там такое?).

Интерес — это и есть субъективные переживания значимости предмета. Нам интересно то, что для нас значимо, как для субъекта. Этим отличается потребность. Следовательно, интерес возникает на базе потребности.

Но, рождаясь на базе потребностей, интересы отделяются от них, выходят за пределы потребностей, и на их основе возникают новые потребности.

Это — весьма важное для школьной практики положение.

У ребенка, начинающего учиться, существует познавательная потребность. Но проблема заключается в том, как из этой потребности сформировать потребность в учении. Путь к этому лежит через учебный интерес. А чтобы он появился, нужно уметь учиться.

Из анализа рассмотренной нами структуры учебной деятельности следует, что учение и учебная деятельность — это разные вещи. Учение осуществляется в самых разных формах и совсем не обязательно в форме УД.

Значит, если развивающее обучение — это обучение, опирающееся на УД ребенка, надо ответить на вопрос, как, каким образом можно обеспечить включение ребенка в эту деятельность и постепенное формирование УД.

Это — процесс достаточно длительный, требующий определенных условий и подчиняющийся определенным закономерностям. В нем есть свои стадии, этапы. Учебная деятельность начинает возникать, когда ребенок сталкивается с научными теоретическими понятиями. Поэтому в дошкольном возрасте, когда в опыте ребенка таких понятий нет, есть только эмпирические обобщенные сведения, нет и потребности в учебной деятельности. Только включенные в школьное обучение, столкновение с основами научных знаний, знаний теоретических вызывает необходимость такой деятельности, возможность ее развертывания и формирования. В связи с этим следует уточнить и понятие развивающего обучения применительно к начальному этапу школьной жизни ребенка.

Если развивающее обучение — это обучение в рамках которого ученик выступает как субъект учебной деятельности, то в младшем школьном возрасте развивающее обучение создает условия, предпосылки для возникновения и постепенного овладения этим видом деятельности. Здесь общая закономерность.