Изменение в содержании приводят и к существенному изменению в методах обучения.

Основа традиционного метода обучения — демонстрация способа, объяснение, тренировка, оценка. Это — иллюстративно-объяснительный метод. В развивающем обучении, предметом которого является не способ действия, а принцип, этот метод не пригоден по той причине, что принцип, в отличие от способа, нельзя продемонстрировать. Выяснение принципа возможно только в результате самостоятельного анализа действия, ситуации, условий и обобщения тех объективных связей, на которые опирается данный способ.

При обучении принципу учитель должен выбрать такую задачу, в которой нужный принцип проявлялся бы в простой форме, и учащиеся могли вычленить и зафиксировать его. Принцип выявляется только в результате собственной деятельности детей. Никаким другим способом его нельзя обнаружить, тем более — усвоить. Поэтому метод развивающего обучения заключается не в показе, не в объяснении, а в организации собственных действий учащихся.

Методика регламентирует деятельность учителя. В конечном счете вся традиционная методика представляет собой более-менее систематизированное описание того, что должен делать учитель, а что при этом делают ученики — в задачу этой методики не входит. В развивающем обучении центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик. И функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности детей.

Всякая деятельность — это есть решение задач. Поэтому основным средством, которым располагает учитель, является постановка задач и организация их решения. Это, пожалуй, составляет основную специфическую сложность методического аппарата развивающего обучения. Умение поставить задачу, организовать ее решение — чрезвычайно сложная вещь, требующая большой серьезной работы от учителя.

Всякая задача — это какая-то цель, которая должна быть достигнута. Чтобы ее поставить, учитель не может исходить исключительно из темы, он должен найти такой поворот в уже освоенном материале, который требует нового знания. Тогда оно выступает в качестве цели. Это возможно лишь в том случае, если учитель глубоко и точно ориентируется в материале, его внутреннем строении.

Поставленная цель должна быть достигнута ребенком, только тогда она для него приобретает смысл, но достигнута в процессе решения задачи. Значит, надо организовывать действия детей: разбить эту задачу на ряд частных простых задач, каждая из которых приводит ребенка к постепенному решению основной. В этом заключается основной метод развивающего обучения (постановка учебных задач и организация их решения).

В связи с этим необходим совершенно иной характер взаимоотношений и учителя с детьми, и детей между собой. В традиционном обучении, которое опирается на показ и объяснение, как бы ни строил учитель свои отношения с детьми, в их основе всегда — некоторая авторитарность. Это — отношения руководства: я тебя учу, контролирую и т.д.

Педагогический процесс в условиях развивающего обучения всегда носит характер парного диалога — учителя с учеником; Именно в этой совместной деятельности (причем, не только учителя и ученика, но и учащихся между собой) рождается сопоставление точек зрения, анализ, вырабатывается общая позиция. Вместо индивидуальной деятельности, которая из-за необходимости существует в традиционном обучении, здесь деятельность может быть только коллективной, совместно распределенной Учитель в нее включается как участник идеи. При этом совершенно исключаются все авторитарные формы, прежде всего — формы оценки.

Разрушение авторитарности учителя — один из важнейших ранних этапов развивающего обучения. Это надо сделать сознательно, т.е. приучать детей к мысли, что учитель может ошибаться. Конечно, учитель делает ошибки преднамеренно, но сопровождает их серьезным обоснованием. Это — не игра в ошибки, а кропотливая аналитическая работа.

Точно также нужно снимать авторитарность аналога учителя-учебника. Учебник, как и учитель, может ошибаться. Доверять нужно не слову учителя, автору учебника, а опыту, анализу, факту.

Таким образом, стиль отношений здесь совершенно иной. Диалог предполагает равноправие партнеров, участвующих в нем. Разумеется, дети есть дети, и их нужно как-то дисциплинировать; не все предложения, особенно маленьких детей, подвергать обсуждению, дискуссии, т.к. у них богатая фантазия, ассоциативное мышление. Надо вводить детей в русло решения задачи. Лишь по мере освоения учебной деятельности каждый ребенок становится ее индивидуальным субъектом. Но он впитывает в себя ее изначально коллективный, всеобщий характер. Так постепенно диалог приобретает формы развернутого учебного общения, общения между субъектами коллективной учебной деятельности.

Можно выделить ряд характеристик сформированной учебной деятельности: открытость к критике, самооценке, самоконтролю, равноправие всех ее участников, умение строить свою работу в достаточно жесткой системе. Последнее прежде всего относится к учителю. Ведь система понятий, на которую опирается развивающее обучение, не может произвольно варьироваться, нарушаться. В ней своя предметная роль, свои закономерности.

Все это требует от учителя строгих ограничений. Тут нельзя работать по наитию. Дело в том, что задача, которую учитель решает с детьми, на каждом уроке новая. И учителю нужно каждый раз находить единственно пригодный способ решения. Поэтому в системе развивающего обучения в принципе невозможно говорить о повторении одного урока. Здесь в каждом классе каждый год все будет заново. Сегодня, к примеру, спросили одного ребенка, завтра — другого, и он вдруг "повернул" решение совершенно в другую сторону. Как выйти из этой ситуации, направить его и весь класс в нужное русло? Это — задача и творческая, и четко детерминированная одновременно. От учителя требуется немедленная реакция, но основанная не на интуиции, а на анализе ситуации, глубочайшем понимании решаемых задач.

Таким образом, развивающее обучение предполагает принципиально иной тип педагогической деятельности, в корне отличный от деятельности учителя в системе функционального обучения. Она построена на общении детей, совместном решении задач, педагогическом творчестве и компетентности. И равно в той степени, в какой учитель открывает для себя эту сферу педагогической деятельности, он становится личностью.

В.В. Давыдов отмечал, что личность — это человек, который решает творческие задачи и не повторяет то, что делают другие. Поэтому учитель, работающий в системе развивающего обучения, по необходимости становится личностью или бросает эту работу.

Итак, развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

В этом его преимущество и чрезвычайная сложность.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
3. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения/ Вопросы психологии. 1983, N 1.
4. Дусавицкий А.К. 2x2 равно X.М. 1985.
5. Психологическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.
6. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987.
7. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.
8. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1989.
9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.