Методика заполнение сводных таблиц

Заполнение сводных таблиц позволяет вычислить коэффициент эффективности организованного учебного процесса. Покажем пошагово работу с этим таблицами.

Первый шаг – это заполнение двух таблиц для экспериментальной и контрольной группы после их определения для занесения данных констатирующего эксперимента. В графу 2 вписываются имена испытуемых или их кодовое (символическое) наименование. Если исследователь пользуется кодовым наименованием, то необходимо составить список, в котором фамилии и имена испытуемых соотнесены с кодовыми наименованиями. Этот список должен быть доступен только исследователю. По технике психологической безопасности категорически запрещается писать фамилии испытуемых. В графы 3-11 заносятся номера показателей, согласно разработанному в данном исследовании критериально-оценочному аппарату.

Второй шаг – занесение в графы 3-11 баллов, набранных каждым испытуемым по каждому показателю, по результатам констатирующего эксперимента.

Третий шаг – подсчет общей суммы набранных каждым испытуемым по каждому показателю баллов и занесение итога в графу 12.

Четвертый шаг – определение уровня сформированности у каждого испытуемого искомого качества и занесение названия этого уровня в графу 13.

Пятый шаг – подсчет общего количества баллов, набранных данной группой (графа 12 строка «Итого»).

Шестой шаг – подсчет количества испытуемых по каждому уровню и фиксация в соответствующих строках таблицы.

Методика выявления уровней сформированности у испытуемых (учащихся, студентов) искомого качества

Как показывает научно-исследовательский опыт, в педагогических исследованиях наиболее целесообразно выделять три уровня диагностируемого явления и оценивать каждый показатель на высоком уровне 2 баллами; на среднем – 1 баллом; на низком – 0 баллов. Техника оценки каждого критерия по показателям, как отмечалось ранее, представлена в табл. 1.

Введение балльных оценок позволяет определить уровень сформированности у испытуемых (учащихся, студентов) искомого качества по каждому критерию. Для его выявления целесообразно пользоваться методикой, предложенной А. А. Кыверялгом [3]. Соланою его концепции, опыт деятельности преимущественно формируется на среднем, реже на низком и высоком уровнях, поэтому следует устанавливать неравномерные интервалы группировки значений. В соответствии с данной методикой средний уровень определяется 25 % отклонением от среднего по диапазону балльных оценок. В результате оценка из интервала от R (min) до R (max) в пределах 25 % позволяет констатировать низкий уровень сформированности у учащихся искомого качества, а оценки, превышающие 75 % до максимально возможных, свидетельствуют о высоком уровне его сформированности, то есть из всего числа испытуемых 25 % имеют низкий уровень сформированности искомого качества, 25 % – высокий уровень и 50 % – средний уровень.

Для определения интервала баллов по каждому уровню следует провести следующие подсчеты.

Первое (1) действие – определить максимально возможное количество баллов, которое может набрать один испытуемый, если по всем показателям обнаружит высокий уровень сформированности искомого качеств. Для этого нужно 2 балла умножить на количество показателей (в нашем примере – это девять), получаем 18 баллов: 2 (максимальное количество балов по одному показателю) х 9 (общее количество показателей) = 18 баллов.

Второе (2) действие – делим полученное число (18 баллов) на четыре, чтобы определить интервал, равный 25 %. В нашем пример получается 4,5 балла. Однако в данной методике предусмотрены только целые числа, поэтому определяем 25 % интервал, равный 4 или 5 баллам.

Третье (3) действие – строим схему распределения испытуемых по уровню (см. рис. 4). Поскольку суммарный балл, отражающий обобщенный результат, меняется в приведенном примере от 0 до 18, так как наивысший балл равен 2, а показателей 9 (умножаем два на девять), то максимальное число баллов равно 18. В соответствии с изложенной выше методикой уровни определились интервалами, представленными в таблице 4 (низкий от 0 баллов до 4, средний – от 5 до 13 баллов и высокий – от 14 до 18 баллов).

Четвертое (4) действие – полученные интервалы, отражающие количество баллов, которые может набрать каждый испытуемый по каждому уровню, заносим в табл. 4 «Шкала оценки уровней сформированности у испытуемых (учащихся, студентов) искомого качества».

25%	50%	25%
Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень

Рис. 4. Схема шкалы определения уровней

Таблица 5 – Шкала оценки уровней сформированности у испытуемых (учащихся, студентов) искомого качества

Уровень сформированности у младших школьников самостоятельности	Низкий	Средний	Высокий
Оценка в баллах	0 – 4	5 – 13	14 – 18

 

В ходе экспериментальной работы уровень сформированности искомого качества у каждого учащегося как экспериментального, так и контрольного класса по каждому критерию и показателю выявляется, по меньшей мере, дважды; на констатирующем этапе эксперимента до начала экспериментальной работы и по завершении формирующего эксперимента посредством проведения констатирующего эксперимента с использованием тех же самых методики диагностики сформированности искомого качества по показателям. Этот этапа экспериментальной работы часто называют контрольным. На основе сравнения результатов констатирующего эксперимента, проведенного в начале экспериментальной работы, с результатами констатирующего эксперимента, проведенного по завершении экспериментальной работы, позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемых в исследовании педагогических условий.

Наиболее простым, доступным и достоверным способом такого доказательства представляется подсчет коэффициента эффективности педагогического процесса по методике В. П. Беспалько [1], представленной в табл. 6. Этот относительный показатель в научно-педагогической литературе называют коэффициентом эффективности педагогического процесса (Кэ).

Таблица 6 – Правило определения уровня эффективности педагогического процесса

Значение коэффициента эффективности (Кэ)	Уровни эффективности
0,9 £ К < 1,0	Оптимально эффективная
0,8 £ К < 0,9	Эффективная
0,7 £ К < 0,8	Минимально эффективная
Менее 0,7	Неэффективная

 

Итак, как сказано выше, уровень сформированности у каждого учащегося искомого качества определяется путем сравнения полученного им суммарного балла по всем показателям в соответствии с установленной шкалой оценки его уровня по результатам первой и второй диагностики, занесенным в соответствующие таблицы. Сравнение данных двух таблиц отражает динамику развития искомого качества, достигнутого в ходе экспериментальной работы.

Коэффициент эффективности исследуемого процесса вычисляется по формуле: Кэ = N₁: N₂, где

N₁ – фактическое количество баллов, набранное всей группой участников эксперимента,

N₂ – максимально возможное количество баллов, которое может набрать вся группа.

К примеру, мы определили коэффициент эффективности (К_э) по уровень сформированности у испытуемых искомого качества до реализации педагогических условий, то есть в начале экспериментальной работы. При количестве испытуемых, равному 20 чел., коэффициент эффективности оказался равным К_э = 190: 360 = 0,53 в экспериментальном классе и К_э = 194: 360 = 0,54 в контрольном классе. После проведения формирующего эксперимента и диагностики достигнутого уровня сформированности у сипытуемых искомого качества К_э = 313: 360 = 0,87 в экспериментальном классе и К_э = 234: 360 = 0,65 в контрольном классе. Все полученные данные заносятся в таблицу (см. в качестве примера табл. 2 «Динамика эффективности формирования у испытуемых (учащихся, студентов) искомого качества») и на их основании делаются соответствующие выводы.

О других статистических критериях обсчета результатов исследования см. в первом пособии и в работе Грабарь и Краснянского [1].

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМУЛИРОВАНИЮ
ГИПОТЕЗЫ В НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ НАУКАМ

Одним из важных условий эффективного проведения экспериментальной работы является грамотное формулирование гипотезы. Первоначально в ходе разработки введения формулируется так называемая рабочая гипотеза, которая в ходе исследования и экспериментальной работы может корректироваться и в окончательном варианте вносится в соответствующий подраздел введения.

Гипотеза – от греческого hypothesis – основание, предположение. В словаре иностранных слов в одном из значений гипотеза – это «научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной теорией» [5, с. 131].

В науке сложилось два вида гипотез – объяснительная и описательная. В объяснительной гипотезе высказывается предположение о наличии зависимости между двумя какими-либо явлениями, процессами, или о влиянии одного какого-либо процесса или явления на другой процесс или явление. Объяснительная гипотеза направлена на подтверждение или опровержение наличия такой зависимости. В объяснительной гипотезе может также высказываться предположение о влиянии одного какого-либо процесса или явления (процессов или явлений) на другой какой-либо процесс или явление (процессы или явления). Результатом доказательства объяснительной гипотезы является обнаруженная исследователем закономерность. Объяснительная гипотеза формулируется, как правило, в научных работах, посвященных исследованию психологических проблем.

Объяснительная гипотеза может формулироваться двумя способами:

1) в форме закономерности – чем лучше что-то одно, тем лучше (или хуже) зависящее от него что-то другое;

2) через раскрытие детерминации, то есть влияния чего-то одного на что-то другое или зависимости чего-то одного от чего-то другого (с использованием слов «влияет», «зависит», «обусловливает» и т. л.).

Объяснительные гипотезы присущи исследованиям, или направленным на установление взаимосвязей между какими-либо объектами, явлениями, процессами и пр. т. п., или в которых высказываются предположения о наличном состоянии исследуемых объектов, процессов, явлений. Приведем несколько примеров гипотез из диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук.

Первый пример. Так, в исследовании Д. В. Калугина на тему «Мотивация социального поведения участников образовательного процесса и ее роль в оценке характеристик психологической безопасности образовательной среды» в общей гипотезе высказывается предположение о том, что «восприятие комфортности образовательной среды и ее безопасность для участников образовательного процесса в психологическом плане может быть связана с особенностями мотивации их социального поведения», которое конкретизируется в трех частных гипотезах. «Первая частная гипотеза: значимые характеристики образовательной среды (удовлетворенность и защищенность) взаимосвязаны с мотивацией достижения успехов. Вторая частная гипотеза: значимые характеристики образовательной среды (удовлетворенность и защищенность) взаимосвязаны с мотивацией аффилиации. Третья частная гипотеза: различные участники образовательного процесса (учителя, учащиеся средних и старших классов) по-разному оценивают психологическую безопасность и комфортность образовательной среды».

Второй пример. В исследовании Т. А. Липской Т. А. на тему «Метафора как средство изучения школьных страхов детей младшего школьного возраста» общая гипотеза исследования «метафора представляет собой информативное средство опосредованного изучения школьных страхов у младших школьников» раскрывается затем в трех частных гипотезах: 1) сочиненные младшими школьниками концовки специально разработанных сказочных зачинов отражают переживаемые ими школьные страхи; 2) авторская психодиагностическая процедура, основанная на метафоре, отличается различной диагностической силой в изучении разных видов школьных страхов; 3) школьные страхи, выраженные в сочиненных младшими школьниками сказочных историях, имеют половозрастную специфику».

Третий пример. В исследовании Кузнецова Валерия Борисовна на тему «Чувствительность к подкреплению как фактор психологического здоровья детей и подростков» общая гипотеза исследования: «нарушения психологического здоровья в форме интернальных и экстернальных проблем у детей и подростков обусловлены чувствительностью к подкреплению и средовыми факторами риска и защиты», три частных гипотезы: 1) с возрастом уровень психологического здоровья возрастает; 2) высокая чувствительность к наказанию предрасполагает к нарастанию интернальных проблем; 3) высокая чувствительность к вознаграждению предрасполагает к нарастанию экстернальных проблем».

В научных исследованиях по различным направлениям педагогической науки чаще всего выдвигаются предположения в форме описательных гипотез. Описательная гипотеза имеет две основных части. Одну часть можно условно назвать обусловливающей. В этой частиобозначаются педагогические условия, реализация которых, по предположению исследователя, может привести к желаемому результату. Другими словами, в обусловливающей части гипотезы говорится о том, чтоследует делать для решения проблемы. Формулирование обусловливающей части гипотезы начинается со слова «если», которое может присутствовать в формулировке реально или контекстно (то есть подразумеваться). Другую часть можно назвать результирующей. В этой части утверждается тот результат, достижение которого обеспечивается в процессе реализации предлагаемых автором педагогических условий, то есть обозначается то, что получится в результате выполнения предполагаемых действий. В данном случае «формула» гипотезы будет выглядеть следующим образом: «если…, то». Таким образом, в описательной гипотезе раскрываются те действия, осуществление которых приведет, по предположению исследователя, к достижению желаемого, планируемого, искомого результата.

Кроме того, в гипотезе при необходимости может быть еще одна – третья – часть – аргументирующая, в которой дается обоснование или объяснение того, почему возможен данный результат в процессе выполнения данных действий, то есть объясняется, благодаря какой закономерности или зависимости возможно получение желаемого результата при реализации предлагаемых педагогических условий.

Описательную гипотезу можно формулировать двумя способами: 1) сначала располагать обусловливающую часть, а затем результирующую; 2) сначала располагать результирующую часть, а затем обусловливающую. Например, в первом случае гипотеза начинается со слова «если»:«если делать то-то и то-то, то получим то-то и то-то» («ибо существует такая-то связь или зависимость между действиями и их результатом» – это возможная аргументирующая часть). Во втором случае гипотеза начинается с описания результата: «что-то достигается или обеспечивается или происходит, если делать то-то», или «что-то достигается или обеспечивается или происходит при реализации таких-то и таких-то условий, («ибо существует такая-то связь или зависимость между действиями и их результатом» – это возможная аргументирующая часть).

Гипотеза – это, безусловно, предположение о будущем, но поскольку экспериментальная работа протекает в настоящем, то целесообразно формулировать гипотезу, используя глаголы настоящего времени, например, если у учащихся формируется…, если учащиеся включаются…, если учащиеся выполняют поручения и т. д. Условия в гипотезе должны показывать, как, каким образом формируется каждый структурный компонент тех новообразований личности, которые обозначаются ключевым понятием исследования. В описательной гипотезе целесообразно формулировать не более трех-четырех педагогических условий.