Т. Ф. Орехова, Н. Ф. Ганцен, О. А. Колмогорова

Т. Ф. Орехова, Н. Ф. Ганцен, О. А. Колмогорова

 

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
В НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ НАУКАМ

 

Электронное учебное пособие для студентов бакалавриата и магистратуры
по направлению подготовки «Педагогическое образование»

 

Магнитогорск

УДК 378.147.88

ББК 74.00

 

Орехова Т. Ф., Ганцен Н. Ф. Колмогорова О. А. Организация экспериментальной работы в исследованиях по педагогическим наукам: электронное учебное пособие для студентов бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки «Педагогическое образование». – Магнитогорск: Магнит. гос. техн. ун-т им. Г. И. Носова, 2015. – 52 с.

 

Рецензенты: кандидат педагогических наук, директор МАОУ «Академический лицей» г. Магнитогорск Л.Н.Смушкевич;

Кандидат философских наук, доцент ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова» В.А.Чернобровкин.

 

Учебное пособие «Организация экспериментальной работы в исследованиях по педагогическим наукам» по содержанию является второй частью ранее трижды издаваемого методического пособия Т. Ф. Ореховой и Н. Ф. Ганцен «Подготовка курсовых работ и дипломных работ по педагогическим наукам».

В предлагаемом учебном пособии с опорой на содержание указанного выше методического пособия подробно описывается процесс подготовки, проведения и описания экспериментальной работы по теме научного педагогического исследования, раскрываются методические подходы к формулированию гипотезы в научно-педагогических исследованиях, даются методические рекомендации по разработке программы экспериментальной работы, приводятся примеры формулировки гипотез в научных педагогических исследованиях и образцы описания методологической основы исследования.

Кроме того, повторно дается приложение «Образцы описания литературных источников» с дополнением, в котором представлены образцы описания электронных ресурсов локального и удаленного доступа, а также описывается способ автоматического создания оглавления.

Данное учебное пособие составлено с учетом требований, предъявляемым к диссертационным исследованиям по педагогическим наукам, и предназначено для студентов специалитета, бакалавриата и магистратуры, получающих профессиональную подготовку по направлению «Педагогическое образование» с разными профилями и по разным магистерским программам. Оно может быть полезно и студентам других специальностей и направлений подготовки, а также аспирантам и соискателям ученой степени кандидата педагогических наук, так как в нем описываются общие подходы к формулированию таких параметров исследования, как объект, предмет, задачи, методы исследования и пр., которые определяются в научных работах по всем научным дисциплинам.

Необходимость написания данного учебного пособия обусловлена двумя причинами: с одной стороны, использование студентами методического пособия «Подготовка курсовых и дипломных работ по педагогическим наукам», которое можно считать первой частью по отношению к данному пособию, свидетельствует о затруднениях при написании студентами второй главы выпускных квалификационных работ; и, во-вторых, методическое пособие «Подготовка курсовых и дипломных работ по педагогическим наукам», опубликованное в электронном виде в центральном издательстве «Флинта», получает положительные отзывы читателей, высказывающих просьбу более подробно представить описание экспериментальной работы научного педагогического исследования.

 

ISBN ***

ã Т. Ф. Орехова, Н. Ф. Ганцен, О. А. Колмогорова, 2015.

Магнитогорский государственный технический
университет им.Г. И. Носова.

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ.. 4

РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ... 7

Пример формулировки целей и задач экспериментальной работы в исследовании по педагогике 9

Методика заполнение сводных таблиц. 14

Методика выявления уровней сформированности у испытуемых (учащихся, студентов) искомого качества. 14

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМУЛИРОВАНИЮ ГИПОТЕЗЫ В НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ НАУКАМ... 16

Основания для формулирования гипотезы.. 18

Методические рекомендации по формулированию гипотезы с использованием предложенных оснований 24

Примеры формулирования описательных гипотез в исследованиях по педагогическим наукам 24

СОЗДАНИЕ АВТОМАТИЧЕСКОГО ОГЛАВЛЕНИЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКИХ СТИЛЕЙ ПРИ ПОМОЩИ ОПЦИИ «ГИПЕРССЫЛКА». 27

Методические рекомендации по подготовке доклада по тексту выпускной квалификационной (дипломной) работы для защиты.. 28

Методические рекомендации по подготовке доклада по тексту магистерской диссертации для защиты 29

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО НАПИСАНИЮ НАУЧНЫХ СТАТЕЙ
ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ НАУКАМ... 34

Типы статей. 34

Общие рекомендации к изложению материала в научных статьях. 38

Ссылки на цитируемые литературные источники. 39

Сведения об авторе. 39

Пример текста статьи первого типа. 39

Пример текста статьи второго типа. 42

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 47

Приложение 1 Образцы библиографического описания литературных источников
в списке использованной и цитируемой литературы
в научно-исследовательских работах. 47

Приложение 2 Библиографическое описание электронных ресурсов. 48

Примеры библиографических записей электронных ресурсов. 49

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 52

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

Цель данного учебного пособия – расширить представление студентов-исследователей о содержании, планировании, подготовке, организации экспериментальной работы и описании и интерпретации ей результатов. Поскольку данное учебное пособие является как бы второй частью к методическому пособию «Подготовка курсовых и дипломных работ по педагогическим наукам» (далее первое пособие), то в настоящем учебном пособии предусмотрено обращение к вышеназванному пособию, а также повторение некоторых его фрагментов.

Итак, первый шаг – это прочтение текста данного пособия подряд от начала до конца один раз с тем, чтобы понять, какую информацию можно извлечь из каждого его раздела.

Второй шаг – создание электронной (можно также и бумажной) папки с названием КР (то есть курсовая работа) или ДР (то есть дипломная работа) или МД (тоесть магистеркая диссертация) или ВКР (то есть выпускная квалификационная работа) Фамилия студента и название группы. Например, [КР Иванова ППОб-14-2] или [МД Петрова ППОм-14-2].

Третий шаг – создание в данной папке файлов для титульного листа, содержания, введения, для каждого параграфа, заключения и списка использованной и цитируемой литературы. Каждый файл нужно назвать по его содержанию и указать кодированное название курсовой/дипломной/выпускной квалификационной работы или магистерской диссертации. Например, Введение КР Иванова ППОб-14-2 или МД Степанова ППОм-14-2; ТЛ КР ППОб-14-2 или ТЛ МД Степанова ППОм-14-2, Содержание КР ППОб-14-2 или Содержание МД Степанова ППОм-14-2, Библиография ППОб-14-2 или Библиография МД Степанова ППОм-14-2 и подобным образом назвать все другие структурные части работы. Это необходимо для того, чтобы научный руководитель, у которого несколько студентов, разрабатывающих научное исследование, мог копировать в свой компьютер электронные версии данных студентов, не опасаясь заменить работу одного студента на работу другого.

Четвертый шаг – это определение темы курсовой/дипломной/выпускной квалификационной работы или магистерской диссертации (см. раздел «Структура курсовой/дипломной работы по педагогическим наукам и выбор ее темы» в первом пособии). Тема курсовой/дипломной/выпускной квалификационной работы или магистерской диссертации может корректироваться в процессе написания работы, но все корректировки следует осуществлять в соответствии с правилами, установленными на той кафедре, по которой пишется данная работа.

Пятый шаг – определение пяти основных параметров курсовой/дипломной/выпускной квалификационной работы или магистерской диссертации, которые можно сформулировать только на основании темы. Это: проблема исследования, цель исследования, объект исследования и предмет исследования, задачи исследования (см. соответствующие разделы первого пособия «Формулирование проблемы исследования», «Формулирование цели исследования», «Формулирование объекта исследования», «Формулирование предмета исследования», «Формулирование задач исследования»).

Шестой шаг – определение структуры курсовой/дипломной/выпускной квалификационной работы или магистерской диссертации и формулирование рабочих названий глав и параграфов (см. раздел «Определение структуры работы и формулирование названий глав и параграфов» в первом пособии).

Седьмой шаг – работа с литературными источниками с целью сбора материала для курсовой/дипломной/выпускной квалификационной работы или магистерской диссертации (см. раздел «Требования к анализу литературы» в первом пособии) и одновременно составление списка использованной и цитируемой литературы (см. раздел «Работа с литературными источниками и составление списка использованной и цитируемой литературы» в первом пособии).

Восьмой шаг – написание первого параграфа первой главы и формулирование рабочей гипотезы (см. соответствующие разделы первого пособия: «Логика изложения материала в параграфе 1.1.» и «Формулирование гипотезы исследования»).

Девятый шаг – разработка критериев оценки результатов исследования (см. разделы «Формулирование критериев, показателей и уровней оценки результатов исследования» и «Логика изложения материала в параграфе 1.3.» абзацы первый и второй в первом пособии).

Десятый шаг – описание процесса реализации педагогических условий, которые прописаны в гипотезе исследования (см. раздел «Логика изложения материала в параграфе 2.2.»).

Одиннадцатый шаг – подбор и разработка диагностических методик для выявления уровней сформированности у субъектов, по отношению к которым осуществляется исследование, искомого качества (см. раздел первого пособия «Логика изложения материала в параграфе 2.1.» абзацы первый, второй, третий).

Все последующие шаги – это последовательное написание всех остальных параграфов, дописывание введения и написание заключения.

Заключительный шаг – это оформление списка использованной и цитируемой литературы и внутритекстовых ссылок на литературные источники (см. разделы первого пособия «Работа с литературными источниками и составление списка использованной и цитируемой литературы» и Приложение 1 «Образцы библиографического описания литературных источников в списке использованной и цитируемой литературы в курсовых/дипломных работах

На рис. 1 представлена схема взаимосвязи основных элементов курсовой/дипломной/выпускной квалификационной работы и магистерской диссертации.

 

 

Рис. 1. Схема взаимосвязи ведущих элементов исследования
и логика их разработки

Принятые для схемы сокращения: ПУ – педагогическое условие: 1 – первое, 2 – второе, 3 – третье; И. – исследование; СК – структурный компонент: 1 – первый, 2 – второй, 3 – третий.

На схеме видно, что ключевое понятие исследования вытекает из темы и просматривается в цели исследования и его предмете. В параграфе 1.1. разрабатывается содержание ключевого понятия и формируется его структура из двух-трех-четырех компонентов. Под каждый структурный компонент ключевого понятия разрабатывается нормативно одно педагогическое условие, реализация которого обеспечит формирование соответствующего структурного компонента ключевого понятия (хотя под один структурный компонент можно разработать и два педагогических условия).

Затем разрабатываются критерии оценки результата, по которым можно определить эффективность реализации педагогических условий. Каждый структурный компонент ключевого понятия следует проверять нормативно одним критерием (но можно и двумя-тремя критериями). И наконец, для каждого критерия определяются не менее двух показателей, через которые данный критерий проявляется.

Таким образом, целесообразно разрабатывать первоначально первый параграф первой главы, затем второй параграф второй главы, а затем можно дописывать все остальные разделы курсовой/дипломной/выпускной квалификационной работы или магистерской диссертации.

Будьте внимательны при техническом оформлении (форматировании) текста курсовой/дипломной/выпускной квалификационной работы или магистерской диссертации. Обратите внимание на требования по форматированию параметров исследования и на знаки препинания в каждом из них. Внимательно изучите требования к форматированию таблиц и рисунков.

Желаем настойчивости, упорства, и успех к Вам обязательно придет.

Дефиниция

Научная статья – научное, публицистическое сочинение небольшого размера в сборнике, журнале или газете (Ожегов С. И. Сл. русского языка. – М., 1978. – С. 703). Научная статья, как своеобразная форма предъявления результатов научно-исследовательской работы, представляет собой письменную разработку какого-либо нового вопроса или новой стороны уже известного явления или процесса. Статья может быть посвящена разработке новых понятий, описанию новых методов, образовательных (педагогических) технологий, новых подходов к организации педагогических процессов, новых средств и пр.

Требования к форматированию

Обычно требования к форматированию прописываются в информационном письме о подготовке к печати сборника статей или материалов какой-либо конференции. Однако для расчета можно ориентироваться на следующие параметры: объем статьи – от 5 до 8 страниц компьютерного текста, выполненного стандартизированным шрифтом (тип шрифта – Times New Roman, размер шрифта – 14, межстрочный интервал – одинарный; поля – по 2 см каждое или в соответствии с требованиями издателя, оговоренными в информационном письме; абзацный отступ – 1,25 или 1,27 см, выравниванием – по ширине).

Оформление названия

На первой странице текста справа (с выравниванием по правому краю) на расстоянии 2 см от верхнего и от правого края листа пишется фамилия и инициалы автора (строкой ниже может указываться место работы автора или город, если того требует издатель); ниже через строчку заглавными буквами с выделением жирным шрифтом и выравниванием по центру пишется название статьи; ниже еще через строчку начинается собственно текст статьи.

Типы статей

Можно условно обозначить шесть типов научных статей и в соответствии с этим шесть алгоритмов их построения. При этом каждая статья начинается с обоснования необходимости ее написания.

Первый тип – это статьи, которые условно можно назвать «К вопросу о …». Такие статьи строятся на основе анализа позиций разных исследователей, которые с той или иной стороны рассматривают изучаемую автором статьи проблему, и представляют собой, по сути, оценочные рефераты. Необходимость написания статей подобного типа можно объяснить следующими причинами: во-первых, наличием резервов в решении обозначенной в названии статьи педагогической задачи; во-вторых, недостаточной теоретической исследованностью данной проблемы; в-третьих, ее непреходящей ценностью и т. п. Анализ работ разных авторов невозможен без цитирования или пересказа фрагментов их работ. Нормы писательского этикета требуют от пишущего предельного уважения к автору цитируемого текста.

Если какая-либо мысль излагается дословно по тексту, то это считается цитатой, которая оформляется как прямая речь и заключается в кавычки. Если это приближенный к оригинальному текст или буквальный пересказ, то можно использовать форму сложноподчиненного придаточного предложения или вводные (дополнительные) обороты типа «по мнению такого-то или такой-то», «с точки зрения таких-то», «согласно позиции такого-то или такой-то», «как считает такой-то или такая-то» и т. п. Приведем два примера.

Пример первый. Н. В. Самоукина считает, что психотехнические игры, представленные в книге, расширяют профессиональное самосознание учителя, вырабатывают у него средства новой профессиональной позиции – позиции, основанной на самоанализе, самоконтроле, автокоррекции, саморазвитии [4].

Пример второй. Н. В. Самоукина говорит: «Учитель, умеющий занять позицию «над» своей профессией и «над» самим собой, готов к нововведениям в школе» [8, с. 14].

Числа в скобках означают соответственно порядковый номер цитируемого издания, указанного в списке цитированной в статье литературы (первое число); и порядковый номер страницы, на которой расположена в первоисточнике данная цитата (второе число).

Однако считается некорректным строить статью только на основе цитирования или реферирования работ других авторов, поэтому в таких статьях – реферативного типа – автору следует каким-либо образом обозначить свою позицию относительно процитированных или приведенных высказываний: дать их сравнительный анализ с позиции педагогической целесообразности, или дать их оценку с позиции своего представления о раскрываемом вопросе, или сделать выводы и ценности приведенных точек зрения для современной образовательной ситуации.

Последний абзац статьи – это краткое резюме о результатах анализа с позиции заявленной темы статьи.

Второй тип – это статьи, посвященные анализу каких-либо понятий. Необходимость написания таких статей можно объяснить, во-первых, многогранностью явления, которое обозначает понятие, рассматриваемое в статье, что делает возможным еще один подход к его трактовке; во-вторых, отсутствием подобного понятия в педагогической науке; в-третьих, отсутствием теоретической разработки данного понятия и т. п.

В одной статье целесообразно рассматривать одно понятие. Логика таких статей соответствует логике системного анализа, предполагающего ответ на четыре вопроса. Ответ на первый вопрос – «Что это такое?» – позволяет выявить суть рассматриваемого педагогического явления, объекта, процесса и обозначить его признаки.

Второй вопрос – «Откуда это возникло?» – направлен на выявление генезиса (истории происхождения) рассматриваемого явления, объекта, процесса.

Ответ на третий вопрос – «Из чего это состоит (складывается)?» – дает представление о структуре описываемого явления, объекта, процесса.

Ответ на пятый вопрос – «Для чего это нужно?» или «Какие функции выполняет в процессе образования?» – дает возможность раскрыть значимость данного явления, объекта, процесса для педагогической науки и практики; показать место и роль знания об описываемом в статье явлении, объекте, процессе в педагогическом научном знании; обозначить его функциональную сущность.

Сюда же можно отнести статьи, посвященные сравнительному анализу нескольких родственных понятий. В этом случае первоначально в предложенной выше логике раскрывается содержание каждого понятия, а затем дается их сравнительная характеристика по признакам сходства и различия с обязательным представлением рассуждений и оценки автора статьи о ценности, значимости, целесообразности для педагогической теории и практики проанализированных в статье понятий.

Если в статье данного типа раскрывается понятие, разрабатываемое автором статьи, то целесообразно первоначально в логике системного анализа раскрыть все базовые понятия, на которые оно опирается, то есть те понятия, на основе которых автор строит свое – новое – понятие, а затем в этой же логике представить разработку «сотворенного» им самим понятие.

Разновидность статей второго типа – это статьи, посвященные описанию новых методов, новых технологий, новых средств и прочего тому подобного. Структурно такие статьи выстраиваются аналогично статьям по определению понятия: после обоснования необходимости рассмотрения данного метода, технологии или средства, дается определение того, что рассматривается (через ответ на вопрос «Что это такое?»), затем кратко раскрывается его история (причины возникновения и этапы становления, развития); описывается структурная организация (этапы, если описывается технология; приемы, если рассматривается метод; структурные компоненты, если рассматривается средство); далее представляется методика применения (пошаговая реализация) описываемой технологии или использования представляемого метода или средства на примере конкретного педагогического процесса или конкретной педагогической ситуации.

В резюме по статье делается вывод о педагогической ценности описываемого метода, технологии, средства и возможных сферах его применения.

Третий тип – это статьи, в которых описывается какой-либо педагогический процесс. Как и в предыдущих типах, данные статьи начинаются с обоснования необходимости их написания. Эту необходимость можно объяснить: во-первых, недостаточной результативностью реальных педагогических процессов; во-вторых, особой организацией описываемого педагогического процесса; в-третьих, особыми региональными условиями, в которых разворачивается описываемый процесс; в-четвертых, специфическими особенностями образовательного учреждения, в котором организуется описываемый процесс, и пр.

Затем дается характеристика образовательного пространства, в котором разворачивается описываемый педагогический процесс и последовательно представляется содержание и организация каждого его этапа. Желательным моментом в статьях подобного типа является описание критериев оценки эффективности данного педагогического процесса.

В качестве отличительной особенности данных статей можно назвать представленность в них закономерностей, отражающих зависимость характера протекания процесса (или его эффективности) от тех или иных объективных или субъективных факторов. Для формулирования закономерностей можно предложить одну из следующих форм: 1) «чем активнее (выше, ярче, больше и т. п.) нечто (действия субъектов педагогического процесса, определенные условия и пр.), тем эффективнее (лучше, активнее, интенсивнее и т. п.) результат (то есть то, на что нацелен описываемый процесс)»; 2) «эффективность чего-то (то есть описываемого процесса) зависит (определяется, обусловлена) от каких-то причин или факторов (то есть действий субъектов данного педагогического процесса)».

Инвариантом статей третьего типа можно считать статьи, посвященные раскрытию новых подходов к организации педагогических процессов. Необходимость написания таких статей можно объяснить, во-первых, недостаточностью имеющихся в педагогике подходов; во-вторых, отсутствием исследований, посвященных реализации рассматриваемого в статье подхода к образованию учащихся определенного возраста; в-третьих, спецификой реализации описываемого в статье подхода. В данных статьях первоначально дается характеристика описываемого подхода в логике системного анализа (см. статьи первого типа), а затем раскрываются способы его реализации в конкретном педагогическом процессе конкретного образовательного учреждения.

В качестве резюме в статьях третьего типа выступает вывод об эффективности предлагаемой организации педагогического процесса (или предлагаемого подхода) и о достижении доступных в рамках данного процесса результатов.

Четвертый тип – это статьи, в которых представляется педагогический опыт автора. Необходимость написания данных статей можно обосновать уникальностью опыта автора статьи. Эта уникальность может проявляться, во-первых, в особенности целей его педагогической деятельности; во-вторых, в модернизации содержания образования, которое реализуется в опыте автора, или оригинальной его организации; в-третьих, в специфических принципах, реализуемых в педагогическом опыте автора, в-четвертых, в особом подборе методов, или средств, используемых автором в своей педагогической деятельности; в-пятых, в особенной организации учебно-воспитательного процесса. Статьи подобного рода можно излагать в логике освещения нижеследующих вопросов.

Ответ на первый вопрос – «Что я делаю?» – позволяет раскрыть цель и содержание педагогической деятельности автора.

Ответ на второй вопрос – «Как я это делаю?» – дает возможность раскрыть методологические основания деятельности, охарактеризовать ее способы и этапы.

Ответ на третий вопрос – «Почему я делаю это именно так, а не иначе?» – направлен на аргументацию и доказательство целесообразности описываемого опыта организации педагогической деятельности автора статьи.

Ответ на четвертый вопрос – «Что мне помогает в организации данного процесса, и почему я оцениваю эти факторы как положительные?» – обеспечивает выявление ресурсов, обусловливающих эффективность в достижении результата.

Ответ на пятый вопрос – «Что мне мешает в организации данного процесса, и как я преодолеваю эти помехи?» – дает возможность вскрыть причины, препятствующие достижению результата с тем, чтобы в дальнейшем спланировать действия по их преодолению или предупреждению.

В ответе на шестой вопрос – «Какие результаты я получаю при организации процесса в описываемой логике?» – описываются критерии оценки результативности описываемого процесса.

Ответ на седьмой вопрос – «В чем педагогическая ценность получаемых результатов?» – позволяет обосновать общественную значимость получаемых автором результатов и раскрыть важность этих результатов для современной образовательной практики. Ответ на седьмой вопрос в статьях данного типа может выполнять функцию резюме.

Предлагаемые вопросы выстроены в логике системного анализа процесса и результатов деятельности, а именно: первый вопрос «что я делал» направлен на раскрытие содержания деятельности; второй вопрос «как я это делал» – на раскрытие способов деятельности; третий вопрос «что мне помогало» – на осмысление субъектом ресурсных возможностей своей деятельности с тем, чтобы можно было в дальнейшем эти ресурсы использовать сознательно»; четвертый вопрос «что мне мешало» позволяет выявить причины, помешавшие достижению желаемого результат и оценить эти причины с позиции того, какие из них можно в последующем предупредить, а какие при любых условиях будут неизбежны; пятый вопрос «что нового, полезного я узнал в результате осуществления данной деятельности» дает субъекту возможность осмыслить результативность процесса деятельности и осознать ее ценность для себя, для своего развития; шестой вопрос «что из вновь узнанного я буду использовать в своей жизни и деятельности» направлен на мысленное моделирование своей будущей аналогичной деятельности с помощью новых приобретенных знаний и является очень важным вопросом для обнаружения субъектом деятельности личностного смысла в ее результатах; и, наконец, седьмой вопрос «что во мне изменилось» обеспечивает субъекту развитие умения отслеживать и фиксировать ступени личностного самосовершенствования.

Пятый тип – это статьи, посвященные обобщению передового педагогического опыта. Необходимость написания данных статей можно объяснить: во-первых, уникальностью описываемого педагогического опыта; во-вторых, высокой результативностью педагогической деятельности, представленной в описываемом опыте; в-третьих, региональными особенностями описываемого опыта. Подобные статьи могут начинаться с информационной справки о носителе данного опыта: если это опыт одного учителя, то сообщаются его личные данные: фамилия, имя, отчество, место и стаж работы; если это опыт педагогического коллектива, то дается информация об образовательном учреждении, в котором реализуется описываемый опыт, представляется инициатор данного коллективного педагогического опыта; фамилии, имена и отчества учителей – носителей данного опыта. Далее раскрывается идея, лежащая в основе данного педагогического опыта, и способ ее реализации: педагогические пути и условия, методы, технологии и средства, обеспечивающие реализацию передовой педагогической идеи; результативность описываемого педагогического опыта. В заключение можно обозначить географию распространения данного педагогического опыта.

Шестой тип – это статьи, в которых описываются методы педагогической диагностики. Целесообразность написания данных статей можно обосновать необходимостью учета результативности процессов обучения и воспитания не только на этапе итоговой аттестации учащихся, направленной на фиксацию уровня их знаний, (которая проводится, как правило, в форме контрольных, самостоятельных работ, зачетов и экзаменов). Эти виды диагностики направлены на выявление уровня и качества обученности обучающихся. Однако на современном этапе развития образования знаниевый подход к оценке качества образования уступает место новым подходам, нацеленным на оценивание личностных результатов образования, в качестве которых выступают приобретенные обучающимся компетенции, педагоги оказываются перед необходимостью использовать мониторинговые способы и средства оценки результатов образования, которые свидетельствуют о перманентном развитии учащихся, то есть об их обучаемости на уровне всех сфер их личности: интеллектуальной (качество и уровень умственного развития), психической (уровень и качество развития психических процессов – сознания, мышления, памяти, внимания, воображения, и пр.), эмоционально-волевой (развития воли, культуры проявления собственного Я, культуры поведения, межличностного взаимодействия и пр.), духовной (развитие уровня готовности к саморазвитию, самообразованию, самосовершенствованию и пр.). Отсюда встает проблема поиска адекватных методов педагогической диагностики результатов образования обучающихся, которые можно условно назвать процессуальными.

В первом абзаце статьи, посвященной описанию одного или нескольких методов педагогической диагностики, обосновывается актуальность рассматриваемого в статье метода и возможности его использования для отслеживания этапных результатов тех или иных педагогических процессов.

После этого дается характеристика предлагаемой диагностики: 1) ее автор, 2) цель и время создания, 3) структура или инструментарий, 4) способ проведения; 5) требования к месту проведения; 6) требования к времени проведения; 7) способ обработки результатов диагностирования; 8) методика интерпретации результатов диагностирования. Особую пользу принесут статьи подобного рода, если в них будут предложены варианты использования описываемой диагностики в конкретном учебном процессе; на школьных уроках, в воспитательном процессе в школе, на занятиях в других образовательных учреждениях, в системе дополнительного образования, в профессиональных учреждениях среднего и высшего профессионального образования и т. п.

Общие рекомендации к изложению материала в научных статьях

1. В научных статьях нежелательно использовать в тексте речевые обороты типа: к сожалению, может быть, должен и т. п. Эти обороты более подходят для статей типа «эссе, изложенных в публицистическом стиле.

2. Если в статье идет перечисление, то полезно первоначально назвать количество рассматриваемых позиций и перечислить их, а затем раскрыть подробно каждую (см. в качестве приближенного примера третий абзац данных рекомендаций).

3. Желательно отказаться в тексте от резкой критики каких-либо субъектов (учителей, учащихся, представителей администрации и пр.) объектов (идей, позиций, систем, опыта и пр.). Корректнее говорить не о недостатках других систем, а о достоинствах предлагаемой в данной статье системы.

4. Не имеет смысла в научных статьях употреблять предложения в вопросительной форме. Если появляется необходимость в вопросе, то уместнее использовать речевые обороты типа: «…возникает закономерный вопрос»; «на основании сказанного можно поставить вопрос о…» и т. п.

5. Следует избегать наукообразности, ибо наукообразность – это не научность. В связи с этим можно напомнить о четырех уровнях «писания»: первый уровень – это уровень, образно говоря, «новичка», когда написано просто и непонятно; второй уровень – это уровень «умничающего», когда написано сложно и непонятно; третий уровень – это уровень «ученого», когда написано сложно, но понятно; четвертый уровень – это уровень «мастера», когда написано и просто, и понятно.

6. Не совсем приемлем в научных статьях рекомендательный стиль изложения, например, «учителю следует…» или «на уроке необходимо использовать…» и т. п. Целесообразнее излагать рекомендации в форме закономерностей, например, «эффективность того-то зависит от таких-то действий учителя» или «достижение желаемого результата определяется тем-то» и т. п.

Сведения об авторе

Сведения об авторе, как правило, прилагаются к статье на отдельном листе и оформляются в соответствии с требованиями заказчика статьи. Если таковые отсутствуют, то в сведениях об авторе указываются его фамилия, имя, отчество (полностью), место работы и должность, адрес для переписки с индексом (домашний или служебный), номер (или номера) контактного телефона для оперативной связи редакторов с автором статьи.

Пример текста статьи первого типа

В качестве примера приводится фрагмент текста из второго параграфа первой главы докторской диссертации Т. Ф. Ореховой на тему «Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования». Тема параграфа «Методологические подходы к пониманию человека как носителя здоровья».

О сущности человека, о специфичности его натуры говорят многие мыслители и прошлого, и настоящего: М. А. Антонович [***][5], Н. М. Бердяев [***], Х. Г. Гадамер [***], Г. В. Ф. Гегель[***], К. А. Гельвеций [***], И. В. Гете [***], Т. Гоббс [***], Э. В. Ильенков [***], И. Кант [***], Э. Кассирер [***], К. Маркс [***], Б. Паскаль [***], А. Г. Спиркин [***], Л. Фейербах[***], В. Франкл [***], Э. Фромм [***], М. Хайдеггер [***], П. Т. де Шарден [***], М. Шелер [***], Ф. Шлегель [***], Ф. Энгельс [***] и многие-многие др. Анализ различных многочисленных рассуждений о человеке позволяет сформулировать ряд важных для нас тезисов.