Проблема важких дітей в історії педагогічної думки післяреволюційного періоду (20–40-і рр. ХХ ст.).

Причини розповсюдження дитячої злочинності в радянські часи можна поділити на такі групи: перша – глобальні причини (революція, громадянська війна, Велика Вітчизняна війна); друга – внутрішньодержавні (тоталітарна політика радянського уряду, масовий терор, голодомор, насильницьке втручання держави в сімейні справи).

У післяреволюційний період вивченням та розробкою проблеми “важких дітей” займалися такі вчені, як П.Бельськоий, П.Блонський, В.Бехтєрєв, Л.Виготський, А.Грабаров, О.Грибоєдов, П.Ефруссі, А.Залкінд, В.Кащенко, Н.Крупська, В.Куфаєв, А.Макаренко, С.Моложавий, В.М’ясищєв, Н.Озерецький, С.Шацький, В.Рубінштейн та ін.

Термін “важкі” тепер став використовуватися не тільки в педагогіці і психології, а й у сфері психіатрії, кримінології та права. Варто звернути увагу й на те, що не всі вчені зазначеного періоду однаково ставились до змісту цього терміна.

Наприклад, Л.Виготський, підкреслюючи наукову недоцільність термінів “важка дитина”, “важковиховувана дитина”, справедливо наголошував на тому, що це досить широкі поняття, які визначають категорії дітей, що чітко відрізняються одна від одної, але об’єднані спільною негативною рисою: усі ці діти важкі у виховному відношенні [7: 35].

Загалом, під поняттям “важкі” розумілись усі діти, які порушували моральні норми, що існували в суспільстві. До цієї категорії належали діти з відхиленнями у поведінці (неповнолітні повії, безпритульні, жебраки, занедбані діти тощо).

Аналіз науково–педагогічних джерел дозволяє констатувати, що в 20–30–ті роки ХХ століття серед зазначеної категорії дитячого населення дослідники почали виділяти такі групи: невстигаючі учні, другорічники, діти з відхиленнями у поведінці, дезорганізатори, зіпсовані вихованням та негативним впливом мікросередовища (П.Блонський, А.Грабаров та ін.); соціально–занедбані (В.М’ясищєв), неповнолітні правопорушники (А.Грибоєдов, М.Озерецький), діти, які мають певні відхилення у психічному та фізичному розвитку (Л.Виготський, А.Залкінд, Л.Занков, В.Кащенко, М.Певзнер та деякі інші).

Доцільно підкреслити, що Л.Виготський вивчав важковиховуваних у широкому розумінні цього поняття. Об’єктом його досліджень були переважно розумово відсталі та психічно аномальні підлітки. Відмінною рисою наукових праць Л.Виготського було те, що особистість аномальної дитини розглядалась ним у постійному її розвитку. Вчений одним із перших довів, що наявність недоліків та дефектів створюють своєрідну психологічну ситуацію для особистості, сприяють появі певних труднощів у спілкуванні з оточуючими, призводять до зрушень та змін у структурі особистості. Л.Виготський справедливо вважав, що “існує певна... кількість основних і головних типів, механізмів, форм дитячого розвитку та важковиховуваності” [5: 18]. З огляду на це, автор підкреслював, що необхідно йти шляхом вивчення реальної дійсності, виділення та опису важковиховуваних дітей на підставі вивчення форм та механізмів дитячого розвитку.

Дослідник також намагався класифікувати дітей із урахуванням особливостей їхньої поведінки. З цього приводу він зазначав, що серед важких дітей, у широкому розумінні цього слова, існують такі основні типи: діти з відхиленнями у поведінці внаслідок органічних вад (сліпі, глухі, сліпоглухонімі, каліки; розумово відсталі або слабоумні та деякі інші); діти, що мають відхилення від норми внаслідок функціональних порушень (правопорушники, психопати тощо); надзвичайно обдаровані діти (талановиті).

Варто також звернути увагу й на те, що Л.Виготський слушно наголошував на існуванні перехідних станів між так званими нормальними та важковиховуваними дітьми всіх типів та комбінованих або змішаних [7: 175].

Аналізуючи причини виникнення цього негативного явища, вчений вбачав їх насамперед не в особистості, а в соціальних умовах, в яких росте та виховується дитина. „Причини моральної дефективності, – писав автор, – слід шукати не в дитині, а поза нею – в соціально–економічних та культурно–педагогічних умовах, в яких росла та розвивалася дитина” [7: 150]. Особливе значення для нашого дослідження має ідея Л.Виготського про залежність важковиховуваності дітей від її вікових та психологічних особливостей. Виходячи з цього, труднощі у виховній роботі з дітьми можна пояснити віковою кризою. “В ці переломні моменти розвитку, – відзначав учений, – дитина стає порівняно важковиховуваною внаслідок того, що змінюється педагогічна система, яка використовується до кожної окремої дитини і не встигає за стрімкими змінами в її особистості” [6: 121].Однак важковиховуваності можна уникнути, якщо вихователь враховуватиме ці вікові особливості розвитку та своєчасно змінюватиме систему педагогічного впливу на вихованця. У таких випадках кризові явища не проявлятимуться.

Отже, оптимальний розвиток особистості цілком залежить від майстерності вчителя–вихователя в процесі організації виховної роботи з дітьми. Для з’ясування причин, що сприяють виникненню важковиховуваності, за переконанням ученого, необхідно глибоко вивчити психологічний механізм впливу на процес розвитку особистості й умови середовища, які призводять до виникнення тих чи інших явищ.

У 20–30–х роках ХХ століття проблема важковиховуваних дітей розглядалася науковцями через призму негативного впливу середовища, оздоровлення якого було фундаментальним завданням виховної роботи. Проте середовище помилково розумілося ними як зовнішній вплив на вже сформовану особистість дитини. З огляду на це, вчені не могли чітко визначити діалектичний взаємозв’язок між соціальним середовищем та особистістю дитини.

У цілому, як відзначає А.Грабаров у праці “Типи важких дітей”, поняття “важкі діти” – це одне з невизначених понять. Для одних – це діти слабообдаровані, невстигаючі, для інших, – діти, яких не сприйняла школа, або діти з яскравою індивідуальністю, котра знаходиться на межі з хворобою [8: 50].

Проблемою важковиховуваних дітей займався і В.М’ясищев [15: 155], який в залежності від стану нервової системи та соціального оточення особистості визначив такі види важковиховуваності: важковиховуваність „соціально–педагогічного походження, що виникає внаслідок антисоціального середовища. Це середовище створює негативні установки, які проявляються в неорганізованості, недисциплінованості, хуліганстві, правопорушеннях тощо, в легких та тяжких асоціальних діях. Ця група і є важковиховуваністю в дійсному розумінні слова” [16: 7]; важковиховувані діти, які мають різноманітні нервові порушення.

Доцільно звернути увагу на те, що В.М’ясищєв розглядав важку дитину не тільки як пасивний продукт оточуючого середовища, а ще й як активну особистість, котра має певні відносини з навколишнім середовищем.

Також В. М’ясищєв робить педагогічно цінний висновок про те, що “одним з головних завдань виховання є вироблення правильних, тобто відповідних суспільним вимогам відносин до різних аспектів дійсності” [15: 58].

Варто також підкреслити, що в педагогічній науці існує і класифікація важких підлітків залежно від мотивів здійснення проступків. Наприклад, П.Бєльський виділяє такі групи важковиховуваних дітей: діти, які самі прагнуть задовольнити всі свої потреби; діти зі слабою волею, котрі легко потрапляють під вплив оточуючих; романтики–мрійники; діти, що вчинили проступок, перебуваючи в особливому психічному стані; розумово–відсталі [1: 82–175]. На наш погляд, всі ці класифікації „важких у виховному відношенню дітей” мають право на існування, тому що в їх основі лежать різні категорії.

Аналіз праць відомого психолога та педагога М.Рубінштейна [17: 74.] дозволяє констатувати, що саме він у 20–30–і роки ХХ століття намагався створити нову педагогічну парадигму, яка була спрямована на подолання явища важковиховуваності серед підростаючого покоління з усіма її компонентами, і „школа навчання”, трудова школа, вільне виховання, тощо Ще в період формування ядра нової філософії освіти (1905–1909 роки) вчений намагався втілити ідею „цілісної особистості як ідеалу виховання”.

Під цілісною особистістю М.Рубінштейн справедливо розумів “тілесно і духовно, всебічно індивідуально розвинену, життєздатну, соціальну, самодіяльну, культурно–моральну силу” [17].

Хоча, на жаль, у 30–40–і роки ХХ століття було зроблено усе для дискримінації положення про всебічний і гармонійний розвиток особистості.

Враховуючи індивідуальні особливості підліткового віку, В.Рубінштейн у праці “Поняття та види дитячої безпритульності” (1925) запропонував найбільш чітку класифікацію безпритульних неповнолітніх [17]. Безпритульність дослідник розглядав як соціальне явище, яке характеризується відсутністю комплексу сприятливих умов, що оточують дитину. З огляду на це, запропонована класифікація базувалася на аналізі умов, що сприяли виникненню цього негативного явища, а саме: зовсім безпритульні, або діти, які не знаходяться під опікою (державної установи, організації, опікунів, родичів, осіб, що взяли дитину на виховання); частково безпритульні, або діти, котрі знаходяться під опікою родини (або установ, організацій, приватних осіб, що їх замінюють [17: 74.].

Залежно від наявності або відсутності необхідних умов М.Рубінштейн частково безпритульних дітей у свою чергу поділив на: дітей з неналежними умовами існування; дітей з відсутністю належного виховного впливу; дітей з відсутністю нагляду за ними; дітей з наявністю нездорової моральної атмосфери в сім’ї; дітей з факторами негативного впливу (жорстоке поводження, зловживання владою та ін.); неналежні умови дитячої праці.

Загалом, проаналізовані нами державні та офіційні документи, наукові праці правознавців досліджуваного періоду дають можливість ввести більш чітку класифікацію типів безпритульних, зокрема: діти, які втратили батьків або зв’язок із ними, внаслідок чого опинились на вулиці. і потребують соціального захисту з боку держави; діти, які мають батьків або опікаються приватними особами, родичами тощо, але повністю матеріально незабезпечені, не мають належних умов для існування і потребують тимчасового або часткового соціально–правового захисту.

Вивчення наукових джерел приводить до висновку, що в психолого–педагогічній науці 20–30–х років ХХ століття існували й інші типології „важких” дітей, але спільним для всіх них є невизначеність самого поняття „важка” та змішаність вікових груп.

Відсутність єдиного підходу до типології „важких” дітей в свою чергу викликає певні труднощі в їх перевихованні, тому що серед зазначеної категорії дітей, на думку Г.Фортунатова, опинились самі різні діти: від психічно та фізично нормальних пустунів, шибеників до нервово та психічно хворих і розумово відсталих. З огляду на це, з першою категорією повинна була працювати масова школа, а з другою, – спеціальні дитячі заклади, державні та громадські установи [18].

Післяреволюційний період, як і попередній, характеризувався пильною увагою вчених до проблеми попередження негативного явища, середовища на дитячу особистість. На думку авторів, важковиховувана дитина в обставинах іншого оточення може втратити риси моральної дефективності і стати на інший шлях.

Суттєвий внесок у дослідження проблеми соціального середовища зробив С.Шацький. Вчений прагнув вивчити соціальне оточення дитини, щоб закріпити позитивне в сімейному вихованні і протистояти негативному [20: 278–280]. З цією метою науковцем та його колегами уважно вивчалися соціально–економічні умови місцевості, в якій працювали школи Першої досвідної станції Наркомпроса РФСР, були створені спеціальні методики обстеження сімей учнів, економіки і побуту району, цікаві методики вивчення дітей та дитячого колективу (твори, анкетування, бесіди з дітьми та ін.). Отже, С.Шацький аналізував „базовий фонд особистості сільської дитини”, щоб зрозуміти, як життєвий побут впливає на кожну окрему людину і яким чином можна впливати та здійснювати керівництво цим процесом [20: 272–286].

Великого значення для попередження дитячої важковиховуваності С.Шацький відводив мистецтву. Зокрема, вчений справедливо вважав що творча діяльність гармонійно формує особистість, розвиває емоції та почуття дитини, переорієнтовує ідеали, цінності, мотиви, змінює її поведінку. Варто підкреслити, що перевага віддавалась тим видам діяльності, яких раніше не існувало у досвіді дитини або вони були представлені не досить повно (наприклад, творча діяльність в різних жанрах мистецтва). З часом використання мистецтва в корекційній роботі отримало назву „арттерапія”. І сьогодні метод арттерапії широко використовується в практичній діяльності соціальних педагогів та соціальних працівників.

Дослідженням питань профілактики важковиховуваних дітей займалися П.Блонський, В.Крутецький та І.Озерецький.

Так, П.Блонський сформулював основні вимоги щодо подолання цього негативного явища, а саме: перетворення дитини з об’єкта у суб’єкт виховного процесу; залучення її до активної суспільної діяльності; створення необхідних передумов для скасування такого вагомого для її розвитку явища, як „дефіцит корисного спілкування” та деякі інші [4: 5]. Поділяючи погляди П.Блонського, В.Крутецький та Н.Озерецький, наголошували на необхідності зацікавлення дитини такими видами діяльності, які потребують від неї виявлення певних позитивних якостей та рис особистості, формування котрих є важливим завданням виховання.

Отже, дослідники акцентували увагу на необхідності створення та організації певних моральних вправ у відповідності з індивідуальними якостями та особливостями вихованців.

Слід підкреслити, що великої шкоди дослідженням проблеми відхилень у поведінці неповнолітніх завдало проникнення в психолого–педагогічну науку педологічних поглядів.

Цікавими в руслі нашої роботи є результати дослідження П.Блонського про залежність між неуспішністю учнів та домашньою обстановкою, що їх оточує. Автор, не відкидаючи концепції про природжені дефекти розвитку окремих вихованців, підкреслював, що основною причиною неуспішності дітей виступає „малокультурна домашня обстановка”, матеріальна незабезпеченість сім’ї, дитяча бездоглядність. Діти з таких сімей характеризуються, з одного боку, низьким рівнем загального розвитку, а з іншого, – відсутністю навичок культурної поведінки.

За переконаннями дослідника, у окремих учнів, що незадовільно вчаться, проявляється певна біологічна неповноцінність, яка характеризується запізненням розвитку взагалі та мовленнєвих функцій зокрема. Ці діти пізніше починають ходити, слабкі, важко переносять інфекційні та соматичні захворювання, швидше втомлюються, незібрані, погано усвідомлюють навчальний матеріал, повільно працюють, слабо адаптуються, мають розсіяну увагу. Однак, незважаючи на загальний низький рівень розвитку, значна частина серед них любить учитися.

Цікавим також є висновок П.Блонського про нелюбов учнів до навчання і нелюбов до занять у школі, що, на думку дослідника, є не одне і те саме. Автор справедливо вважав, що фізична слабкість, затримка фізичного розвитку – головні причини неуспішності підлітків.

П.Блонский брав під сумнів ефективність застосування покарань. З цього приводу вчений писав: „Чи ні є покарання …, навпаки, засобом затримки дитини, перешкодою їй стати культурною? Покарання виховує брутальну та вимушену займатися насильством, цинічну та брехливу дитину” [3: 61]. Дослідник правильно наголошував на тому, що для вихователя повинно бути „аксіомою” те положення, що – виховання це не обробка, не шліфовка, а внутрішній стимулятор розвитку дитини. У випадку, коли виховання не відповідає цим вимогам, воно сприяє „спотворенню дитини”, організованим насильства над нею [2: 299].

На наш погляд, заслуговує на увагу і запропонована П.Блонським класифікація „важких” школярів, основу якої становить загальний розвиток дитини, стан її здоров’я, особливості поведінки, ставлення до навчальної діяльності, вчителів та учнів.

Відповідно до зазначених критеріїв важких неповнолітніх учений поділив на такі групи: важкі школярі з високим розумовим потенціалом, яким притаманні як відсутність навичок праці, так і невміння завершити справу до кінця (усі ці якості – результат неправильного виховання); важкі школярі з низьким розумовим потенціалом. Ці діти – результат поєднання негараздів у соціальних умовах та природженої ушкодженості дитини (звичайна робота вчителя з зазначеною категорією дітей переважно є малоефективною) [4: 5].

Отже, П.Блонський із поняттям „важковиховуваність” тісно пов’язував такі поняття, як „педагогічно важкий” вихованець, „соціально занедбаний”.

З огляду на це, у статті “Педологія виключного дитинства” [10] В.Кащенко слушно ставить питання про можливість проведення чіткої межі між „нормою” та „виключністю”. На думку дослідника, такої межі не існує, вона достатньо умовна і може бути встановлена лише статистичним методом.

Варто підкреслити, що Н.К.Крупська та А.С.Макаренко виступали зі справедливою критикою біхевіористських психолого–педагогічних та рефлексологічних концепцій, які зводили виховання до формування в дітей механічних навичок та ігнорували значення формування свідомості, почуттів. Цю ж думку було проголошено і в постанові ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 року „Про педологічні перекручення у системі Наркомпросу” [19].

Згідно з цією постановою, по–перше, заперечувалося все, навіть раціональне, що було зроблено педологами. По–друге, різко знизились інтерес до проблеми важких дітей та кількість наукових досліджень з зазначеної проблеми.

Зазначимо що, становлення методологічних засад розробки проблеми важких дітей відбувалося в період боротьби ідеалістичних та матеріалістичних наукових концепцій. Більшість робіт зазначеного періоду характеризувались невизначеністю самого поняття „важкі”, змішуванням вікових груп та деякими іншими недоліками. Спеціальні дослідження з проблеми „важких” дітей молодшого шкільного віку практично були відсутні. У своїх працях учені торкалися лише окремих аспектів зазначеної проблеми.

Для теоретичного та практичного розв’язання проблеми виховання „важких” дітей принципове значення мали праці Н.Крупської. Автором було обґрунтовано соціальний характер цього явища та визначено основні причини, які сприяли появі важких дітей. З цього приводу Н.Крупська писала: „Виховує вулиця, виховують суспільні заклади, уся оточуюча дійсність, увесь соціальний устрій. Виховують події …Кажуть: „Життя виховало з нього людину з міцною волею” чи: „він виховувався у надзвичайно важких умовах”. Кажуть: „діти вулиці”, „діти підземелля”, „сини свого століття”... тощо [12, ІІ: 347–348].

Н.Крупська, одна з перших педагогів 20–х років ХХ століття, довела значення колективу у вирішенні виховних завдань, „Кращим засобом виховання, – пише автор, – є налагоджене колективне життя, правильно налагоджена праця і товариське, шанобливе ставлення до дітей…” [11: 122].

Особливе місце в розробці проблеми „важких” дітей належить А.Макаренку. Педагогічна спадщина вченого в художніх образах та наукових положеннях – блискучий досвід виховання зазначеної категорії дітей, яким і сьогодні користуються як вітчизняні, так і зарубіжні педагоги. У своїх працях А.Макаренко розв’язав суперечність між особистістю та її правами й обов’язками, авторитетом вихователя та колективом вихованців, вимогливістю та любов’ю, не протиставляти їх, а наголошуючи на їх єдності [14: 25].

Вчений чітко визначив педагогічні шляхи формування моральних установок важких дітей в умовах колективу і обґрунтував дійсні причини порушень взаємозв’язку між особистістю та суспільством. На підставі аналізу характерних мотивів поведінки дітей А.Макаренко розробив типологію важковиховуваних. За переконанням дослідника, дефективність відносин виявляється трьома головними типами мотивів, а саме: мотивом „присвоєння”, „переважання” та „відокремлення”.

Враховуючи це, А.Макаренко закликав учителів пильно придивлятися до дітей, які зовні благополучні, не викликають особливих побоювань, але в їх поведінці вбачаються деякі негативні риси, над якими треба замислитись. „Такі поширені типи характерів, – писав автор, – як „тихоні”, „ісусики”, „накопичувачі”, „пристосуванці”, „тюхтії”, „роззяви”, „кокети”, „нахлібники”, „мізантропи”, „зубрили” минають повз нашої педагогічної турботи. Справа в тому, що ці характери зростають у шкідливих людей, а зовсім не в шибеників та дезорганізаторів” [13, V: 448.].

З огляду на це, можна стверджувати, що А.Макаренко розкрив основні ознаки та показники латентних (прихованих) форм важковиховуваності. Головне завдання вихователя вчений вбачав у створенні певної системи мотивацій дитини.

Отже, серед дослідників проблеми відхилень у поведінці неповнолітніх А.Макаренко займає особливе місце. Вченим було не тільки теоретично окреслено можливості перевиховання, а й на практиці доведено й підтверджено їх ефективність.

Слід зазначити, що у післяреволюційний період з’являється велика кількість досліджень видатних учених, у яких під поняттям „важкі” діти розумілась така категорія дитячого населення, що порушувала морально–суспільні норми. До цієї категорії належали такі групи: невстигаючі діти з відхиленнями у поведінці; діти, зіпсовані неправильним вихованням та негативним впливом мікросередовища; соціально–занедбані, неповнолітні правопорушники, діти з відхиленнями у психічному та фізичному стані здоров’я; морально–дефективні діти [9: 91–92].

Першими до висновку про те, що порушення дитячого розвитку можуть бути викликані не тільки біологічними причинами, а й соціальними факторами, дійшли П.Блонський та Л.Виготський. Роки революції, громадянської війни дали їм величезний фактичний матеріал.

У післяреволюційний період великого значення набули дослідження з питань правопорушень неповнолітніх, моральної дефективності та корекції відхилень у їх поведінці. На цьому етапі дослідниками широко використовуються „кількісні вимірювання”, тести та соціометрія.

Висновки.

У цілому, 20–і – початок 30–х років ХХ століття можна охарактеризувати як роки виключної активності в організації практичної педагогічної роботи з важковиховуваними дітьми, що постраждали від несприятливих умов життя та виховання (позашкільні дитячі заклади, товариства, пов’язані з ім’ям С.Шацького, Перша дослідна станція Наркомпроса, колонія ім. М.Горького, комуна ім. Ф.Дзержинського та деякі інші).

З 30–х років ХХ століття починається новий етап у розвитку соціально–педагогічної допомоги дітям. У цей період було офіційно оголошено про ліквідацію безпритульності в Україні. Виходячи з цього, була скасована велика кількість різноманітних дитячих установ, на їх місце прийшла уніфікована система будинків–інтернатів.

Починає свій розвиток педологічна наука, головним завданням якої було всебічне комплексне дослідження дітей, вивчення їх здібностей та схильностей на різних вікових етапах, допомога дитині сформуватися як особистості. Захоплення дитиною підштовхнуло відомих педологів (П.Блонського, Л.Виготського, А.Залкінда, В.Кащенка та ін.) до більш глибокого вивчення її заради її ж майбутнього.

Як відомо, педологія не відповідала існуючій ідеології та офіційній педагогіці. Незважаючи на певні недоліки (переоцінювання ролі біологічних, або соціальних факторів у формуванні дитини; використання технократичних методів досліджень; відсутність належної взаємодії з іншими науками та ін.), педологія мала суттєвий вплив на розвиток педагогіки. З огляду на те, що існуючому режиму необхідні були не особистості з їх індивідуальністю, а колективи, що складалися зі слухняних, ординарних, пасивних „гвинтиків”, у липні 1936 року педологія була проголошена „псевдонаукою”, а педологи – „псевдовченими”, „мракобісами”, „фашистськими поплічниками” і були вигнані зі школи, піддавалися репресіям.

З викриттям педологічних викривлень пов’язано початок нового етапу в розробці проблеми відхилень у поведінці серед неповнолітніх та правопорушників. Дослідження набувають дійсно наукову спрямованість, хоча критика того часу заперечує все, навіть раціональне, що було зроблено педологами [1].