Введение в педагогическую антропологию

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому

образованию е качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности 031000- Педагогика и психология

 

Москва

РАН

 

СОДЕРЖАНИЕ

Лекция первая. Введение в педагогическую антропологию.......................... 7

История понятия «антропология»......................................................... 7

Дифференциация антропологического знания................................... 10

История понятия «педагогическая антропология» и его современное толкование....................................................................... 14

Лекция вторая. Человек как предмет педагогической антропологии.........20

Человек как живое биоэнергетическое существо...............................21

Социальность и разумность человека...................................................22

Духовность и креативность человека....................................................24

Целостность и противоречивость человека.......................................... 25

Ребенок как человек..............................................................................30

Лекция третья. Развитие человека как научная проблема..........................33

Филогенез человека............................................................................... 33

Особенности онтогенеза человека........................................................ 35

Анализ различных концепций онтогенеза...........................................39

Пространство и время развития человека...........................................43

Педагогические выводы из теоретического анализа проблемы развития человека..................................................................................46

Лекция четвертая. Культура как антропологический феномен...................49

История понятия «культура»................................................................50

Культура как явление............................................................................52

Культура и человек................................................................................ 59

Лекция пятая. Воспитание как антропологический процесс......................63

Воспитание как человеческий способ бытия......................................64

Воспитание как специальная деятельность.........................................69

Характеристика антропологически безупречных педагогических систем.....................................................................................................70

Требования к современному воспитателю..........................................71

 

 

Лекция первая

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ АНТРОПОЛОГИЮ

Лекция вторая

ДУХОВНОСТЬ И КРЕАТИВНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

 

Специфической особенностью человека является и его духов­ность. Духовность свойственна всем людям как общечеловеческая исходная потребность в ориентации на высшие ценности. Является ли духовность человека следствием его социально-исторического бытия или она свидетельство его божественного происхождения, этот вопрос остается до сих пор дискуссионным. Однако само на­личие названной особенности как чисто человеческого феномена неоспоримо.

Действительно, только человеку свойственны ненасыщаемые потребности в новом знании, в поиске истины, в особой деятель­ности по созданию нематериальных ценностей, в жизни по сове­сти и справедливости. Только человек способен жить в нематери­альном, нереальном мире: в мире искусства, в воображаемом прошлом или будущем. Только человек способен трудиться для удовольствия и получать удовольствие от тяжелой работы, если она свободна, имеет личностный или общественно-значимый смысл. Только человеку свойственно испытывать такие трудно оп-

неделимые на рациональном уровне состояния, как стыд, ответ­ственность, чувство собственного достоинства, раскаяние и т.д. Только человек способен верить в идеалы, самого себя, в лучшее будущее, в добро, в Бога. Только человек способен любить, а не ограничиваться лишь сексом. Только человек способен к самопо­жертвованию и самоограничению.

Будучи разумным и духовным, живя в обществе, человек не мог не стать творческим существом. Креативность человека обнаружи­вается и в его способности к созданию нового во всех сферах своей жизни, в том числе и в занятиях искусством, и в сензитивности к нему. Она повседневно проявляется и в том, что В. А. Петровский называет «способностью свободно и ответственно выходить за гра­ницы предустановленного» (начиная от любознательности и кон­чая социальными новациями). Она проявляется в непредсказуе­мости поведения не только отдельных людей, но и социальных групп и целых наций.

Именно общественно-исторический способ бытия, духовность и креативность делают человека реальной силой, наиболее значимой составляющей не только социума, но и Вселенной.

 

РЕБЕНОК КАК ЧЕЛОВЕК

Все перечисленные видовые особенности присущи человеку с само­го рождения. Каждый ребенок целостен, каждый связан с Космо­сом, земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидной индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений.

Но дети проявляют свою человеческую природу несколько иначе, чем взрослые.

Дети более чувствительны к космическим и природным явле­ниям, а возможности их вмешательства в земную и космическую природу минимальны. В то же время дети максимально активны в освоении окружающего и созидании внутреннего мира, себя самого. Поскольку организм ребенка более хаотичен и пласти­чен, он обладает наивысшим уровнем способности к измене­нию, т. е. он наиболее динамичен. Преобладание в детстве тех психических процессов, которые связаны не с корой больших полушарий, а с другими структурами мозга, обеспечивает зна­чительно большую впечатлительность, непосредственность эмо­циональность, неспособность ребенка к самоанализу в начале жизни и стремительное его развертывание по мере созревания мозга. В силу психических особенностей и отсутствия жизненного опы­та, научных знаний ребенок больше, чем взрослый, привержен к воображаемому миру, к игре. Но это не означает, что взрослый умнее ребенка или что внутренний мир взрослого гораздо бед­нее детского. Оценки в этой ситуации вообще неуместны, так как психика ребенка просто иная, чем психика взрослого.

Духовность ребенка проявляется в способности получать удоволь­ствие от человеческого (нравственного) поведения, любить близких людей, верить в добро и справедливость, ориентироваться на иде­ал и следовать ему более или менее продуктивно; в сензитивности к искусству; в любознательности и познавательной активности.

Креативность ребенка так многообразна, ее проявления у каж­дого настолько очевидны, сила воображения над рационально­стью так велика, что иногда способность к творчеству ошибочно приписывают только детству и поэтому не принимают творческие проявления ребенка всерьез.

Ребенок гораздо наглядней демонстрирует и социальность, и органическую взаимосвязь разных ипостасей человека. Действитель­но, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка оказываются зависимы не только и не столько от особенностей его внутреннего, врожденного потен­циала, сколько от внешних условий: от востребованности окру­жающими тех или иных качеств и способностей; от признания взрослых; от благоприятного положения в системе отношений

со значимыми людьми; от насыщенности пространства его жиз-ня общением, впечатлениями, творческой деятельностью.

Ребенок, как и взрослый, может сказать о себе словами Г. Р. Дер­жавина:

Я — связь миров, повсюду сущих. Я — крайняя степень вещества. Я — средоточие живущих, Черта начальна Божества. Я телом в прахе истлеваю, Умом громам повелеваю. Я — царь, я — раб, Я — червь, я — Бог!

Таким образом, можно сказать, что «ребенок» — это синоним к слову ^человек». Ребенок — это:

космобиопсихосоциокультурное, пластичное существо, нахо­дящееся в интенсивном развитии;

активно осваивающее и созидающее общественно-исторический опыт и культуру;

самосовершенствующееся в пространстве и времени;

имеющее относительно богатую духовную жизнь;

проявляющее себя как органическая, хотя и противоречивая целостность.

Итак, рассмотрев видовые особенности человека, мы можем ответить на вопрос: в чем состоит природа ребенка, на которую призывали ориентироваться великие педагоги прошлого. Она та же, что и природа вида ХОМО САПИЕНС. Ребенку, как и взрослому, органически присущи и биосоциальность, и разумность, и ду­ховность, и целостность, и противоречивость, и креативность.

Таким образом, равнозначность и равноправие ребенка и взрос­лого объективно обоснованны.

Для педагогической антропологии важно не только знание от­дельных особенностей детства, но понимание того, что природа ребенка делает его чрезвычайно чувствительным, отзывчивым на воздействия воспитания, окружающей среды.

Такой подход к ребенку позволяет осознанно и системно при­менять антропологические знания в педагогике, эффективно ре­шать проблемы воспитания и образования ребенка, исходя из его природы.

 

Вопросы и задания

I- Почему познание человека — сложная научная задача?

II- Охарактеризуйте ребенка как биоэнергетическое существо?

III- Назовите особенности человеческого организма и их проявления в Детском возрасте?

4. Как повлияло общественное бытие на видовые характеристики че­ловека?

5. Как проявляется разумность человека?

6. Охарактеризуйте духовность человека.

7. Проанализируйте противоречивые проявления природы человека.

8. Разведите понятия «человек», «личность», «индивидуальность».

9. Обоснуйте «рядоложенность» ребенка и взрослого.

 

Литература для самостоятельного изучения

Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. — Пг., 1921.

Братусь Б. С. Смысловая вертикаль сознания личности // Вопросы философии. — 1999. — № 11.

Брушдинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Пси­хологический журнал. — 1991. — Т. 12. — № 6.

Вайман С. Человеческая личность в перипетиях диалога // Человек. — 1994.-№3.

Геницианский В. И. Индивидуальность как предмет педагогической ан­тропологии // Советская педагогика. — 1991. — № 9.

Гумилев Л. И. Этносфера: История людей и история природы. — М., 1993.

Дилигентский Г. Г. В защиту человеческой индивидуальности // Воп­росы философии. — 1990. — № 3.

Колесников В. И. Лекции по психологии индивидуальности. — М., 1996.

Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М., 1984.

Моисеев И. Н. Человек и ноосфера. — М., 1990.

Мясищев Б. Я. Личность и неврозы. — Л., 1960.

Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. — М., 1992.

Питирим О. Тело, душа, совесть // Человек. — 1990. — № 1.

Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педа­гогической антропологии / Под ред. Б. М. Бим-Бада, О. Е. Кошелевой. — М., 1998.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957.

Русалов В. М. Психология и психофизиология индивидуальных разли­чий: Некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. — 1991.—Т. 12. — № 5.

Силин А. А. Люди и звезды//Человек. — 1994. — № 1.

Симонов П. В. Созидающий мозг. — М., 1993.

Ушинский К. Д. Человек как предмет педагогической антропологии: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. — М., 1990.-Т. 5, 6.

Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир — эпоха Просвещения. — М., 1991.

Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век. — М., 1995.

 

 

Лекция третья

ФИЛОГЕНЕЗ ЧЕЛОВЕКА

Филогенез человека, т. е. развитие его как вида, как разновид­ности живого вещества, имеет чрезвычайно долгую историю. Он осуществляется как целостный эволюционный процесс, в результа­те которого произошло превращение антропоида в человека ра­зумного. Существуют различные теории о первопричине этого про­цесса. Глобальным его источником признается Солнце, влияющее на ритмы изменений природы, внутренний ритм жизни любого живого существа, на ритм социальных процессов и пр. (Л. Н. Гумилев, В.И.Вернадский, А.Л.Чижевский и др.). При этом в ка­честве эволюционных механизмов рассматриваются биологическое наследование, социальное наследование, сознательная активность человека во взаимодействии с природой и обществом.

До последнего времени считалось, что эволюция человека за­вершена, а эволюционные механизмы уже служат не изменению вида, а лишь его сохранению. Действительно, многочисленные данные подтверждают: организм современного человека в основ­ном таков же, как и 3,5 тыс. лет назад; не меняются его базовые потребности и пр. Однако современная генетика доказывает: в ДНК человека заложена возможность его непрерывной эволюции как вида, т. е. филогенез — процесс продолжающийся.

Современная наука утверждает, что филогенез подчинен зако­нам конвергенции: взаимодействия, взаимопроникновения при­родных и социокультурных процессов — и возможен, только если человек совершает сознательную перестройку своего эволюцион­ного процесса.

По мнению Н. Н.Моисеева., человечество уже успешно совер­шило две такие перестройки.

Первая произошла в эпоху палеолита — древнейшего периода каменного века. Вторая — в неолите (VI—II тысячелетие до н., э.). Обе они были связаны с кризисом внешних условий бытия, с экологическими катастрофами, грозившими полным уничтоже­нием предков современного человека. Обе они вызвали их созна­тельные целенаправленные действия, результатом которых вся­кий раз оказывалось не только предотвращение истощения природных ресурсов, не просто сохранение вида, но принципи­альное изменение эволюционного процесса.

В первом случае антропоиды сумели сформулировать опреде­ленные правила совместной жизни, и это привело к некоторым изменениям внешнего облика антропоидов, к прекращению ес­тественного отбора на уровне организмов — он действовал теперь на уровне племен, народов, цивилизаций. Во втором — человек перешел к оседлому образу жизни. Вторая перестройка не только вновь повлияла на антропологический облик человека. Она вызва­ла к жизни новые способности, реализовала скрытые до той поры созидательные возможности людей, изменила пространство их бытия, усилила влияние культурной среды на человека.

И та и другая перестройка оказались возможны лишь потому, что люди действовали совместно, сознательно изменяли свой образ жизни и самих себя на основе общепризнанных ценностей и табу, т. е. они развивались как существа нравственные, духовные.

 

В настоящее время, как считает Н. Н. Моисеев, человечество стоит на пороге третьей перестройки своего эволюционного про­цесса. Действительно, проблема вымирания человечества вновь

стала актуальной. Катастрофическое состояние экологии плане­ты, истощение возможностей биосферы по удовлетворению все возрастающих потребностей человека всерьез ставят вопрос о выживании не только человека, но и всего живого на Земле.

Люди давно осознали необходимость создания экологических ниш, затем новых, ресурсосберегающих, экологически чистых технологий. Но сегодня этого недостаточно. Человек должен со­знательно изменить самого себя. Ему необходимо научиться со­гласовывать свои потребности с убывающими ресурсами плане­ты, подчинить свою жизнь новым и жестким ограничениям. Он должен осознать всесвязанность населения земного шара. Ему пред­стоит превратить свой духовный мир из «надстройки» в определя­ющий фактор развития человека как вида, вновь усилить ориен­тацию на нравственный аспект своего бытия.

Нельзя не признать, что этот процесс уже начался, хотя тен­денции его осуществления носят не столько поступательный, сколько колебательный, непоследовательный характер. Зарожда­ется «коллективный общепланетарный мозг», проявляется кол­лективная воля, создается общепланетарная социальная память, формируется общечеловеческая шкала ценностей и вырабатыва­ются правила ее защиты и сохранения.

Сложность осуществления третьей перестройки эволюционно­го процесса человека состоит в том, что на нее не отпущены мил­лионы лет, как в первом и втором случаях. Она должна осуще­ствиться в очень короткие сроки, что повышает значимость осо­знания человеком своей природы и сущности своего развития.

 

Лекция четвертая

ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «КУЛЬТУРА»

Понятие «культура» — общенаучная категория, имеющая длин­ную историю и отражающая достаточно сложную реальность.

На определенном этапе развития науки возникло близкое куль­туре понятие «цивилизация».

Сегодня эти понятия иногда выступают как синонимы, ино­гда — как совершенно различные термины. В науке дискутируется вопрос о том, что обозначает каждый из этих терминов, какой из них «шире», какое из обозначаемых ими явлений старше, и др.

В настоящее время и само понятие «культура» не имеет едино­го, всеми принятого толкования.

В современной науке существует множество наук, занимаю­щихся изучением культуры, и множество концепций культуры, для каждой из которых за этим словом скрывается вполне опреде­ленный, четко очерченный смысл. Таких концепций насчитывается более двадцати. Так, для аксеологической концепции культура — это явление, отражающее духовную природу человека, это выраже­ние духовных ценностей и нравственных норм человечества. Дея-тельностная концепция видит в культуре проявление активной, креативной и разумной природы человека. Для нее культура — совокупность способов человеческой деятельности, а также выс­ший уровень овладения какой-либо областью деятельности (куль­тура умственного труда, культура речи и пр.). Личностная (или поведенческая) концепция представляет культуру как актуализа­цию социальной природы человека: как способ движения лично­сти в социальном пространстве и времени; как систему ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям, для процесса его социализации. (Данная концепция наиболее близ­ка традиционной педагогике с ее заботой преимущественно о куль­туре поведения ребенка.) Семиотическая концепция трактует куль­туру как совокупность знаков, как систему, передающую и хранящую информацию. Социологизаторская концепция характери­зует через понятие «культура» определенную историческую эпоху, ступень развития конкретного народа, социума. Для суммативной концепции культура — сумма продуктов деятельности и общения людей; «склад» технических и социальных достижений, накоплен­ных человечеством в процессе его развития; наследие, оставленное прошедшими поколениями и обеспечивающее прогресс человече­ства. Эвристическая концепция сводит культуру к креативной дея­тельности человека по совершенствованию того, что дается ему в природе, обществе, себе самом как космопланетарном, биосоци­альном, культурно-историческом существе.

Каждая из концепций культуры по-своему интересна, каждая •тмеет право на существование. Но культура не исчерпывается одним, каким бы то ни было аспектом, она представляет собой сложное системное образование. Именно поэтому возможно и су­ществование различных, иногда противоречащих друг другу кон­цепций культуры, и выделение культурологических аспектов в рахчичных отраслях знания. Именно этим объясняется и термино­логическая путаница, и возникновение специальной науки — куль­турологии, изучающей историю теоретических представлений о культуре.

Постичь и определить культуру люди пытались издавна. Уже в древнейшем из языков — санскрите — имеется соответствующее понятие, смысл которого «просвещение». В латыни «культура» — более многозначное слово. Оно означает и «воспитание, образо­вание, развитие», и «почитание», и «возделывание». Можно ска­зать, что для древнего сознания культура — это прежде всего од­нонаправленный процесс передачи и воспроизводства знаний, нравственных установок, смыслов, опыта от одного поколения к другому, являющийся глобальным условием жизни человека в обществе. Такое понимание сущности культуры сохраняется и в современном сознании, научном и обыденном.

Разнообразные культуроведческие науки и концепции сходят­ся в следующем:

культура отличает человека от других живых существ; через культуру происходит социальное наследование, связь поколений, сохранение и развитие этноса, человечества;

культура позволяет разным индивидам более или менее одина­ково понимать мир, совершать понятные другим поступки.

При этом в современном научном знании обнаруживаются следующие тенденции. Одна из них — анализировать соотноше­ние культуры и природы. Одни авторы противопоставляют их друг ДРУгу. (Такой позиции придерживался, например, Л. Н.Толстой, для которого природа — это гармония красоты, а культура — по­шлое людское произведение.) Другие видят в культуре продол­жение природы, рассматривают ее возникновение как результат развития не только общества, но и самой природы. Например, В. И. Вернадский рассматривал культуру как естественное и неиз­бежное проявление жизни, а не как что-то чуждое природным явлениям. П. Флоренский утверждал, что культура органично вклю­чает в себя природу и потому «растит и питает» человека. У совре­менных исследователей мы можем встретить похожие взгляды. Так, Н.З.Чавчавадзе считает, что энергия культуры почерпнута из природы. Оригинальной позиции придерживался Д. С. Лихачев. Он рассматривал человека и природу как две различные культуры, которые не могут существовать друг без друга. Каждая из них — плод исторического развития, и если природа издавна и повсеме­стно влияет на человека и его культуру, то человек влияет на природу — лишь недавно и не всюду. Другая тенденция — рассматривать культуру прежде всего ка] весьма специфическую и самоценную сферу человеческого бытш и при этом подчеркивать особую роль, которая принадлежит I процессе создания культуры выдающимся, особенным дюдям. (Не случайно в сферу заботы Министерства культуры входят театры музеи, музыкальные школы, библиотеки и тому подобные «не­массовые» учреждения.) В связи с этим интересна гипотеза, по которой культура как элитарная деятельность возникла в челове­ческом сообществе для удовлетворения потребности людей иметь ориентиры надежности принятых решений. Такие ориентиры да­вали сначала маги и колдуны, затем — герои и люди искусства, позже — ученые. Функции ориентиров выполняли талисманы и заклинания, ритуалы и предания, легенды и мифы, а позже — религия, искусство и наука. Именно эти составляющие, как изве­стно, и лежат в основе любой культуры.

Существует и тенденция понимать под культурой все содержа­ние жизни, которое характерно и для человечества в целом, и для конкретных сообществ людей (народов и стран, производствен­ных и неформальных объединений и пр.), и для каждого человека (взрослого и ребенка).

 

КУЛЬТУРА КАК ЯВЛЕНИЕ

Большинство исследователей сходятся во мнении, что культу­ра — не менее сложное явление, нежели сам человек.

Действительно, судьба культуры, как и судьба каждого челове­ка, тесно переплетена с жизнью общества. Она и материальна, и духовна. Она воплощает рациональную и иррациональную сторо­ны бытия человека. В ней всегда существуют в единстве, во взаи­модействии, в сложном равновесии традиции и новаторство, куль­турное наследие и актуальная культура, консерватизм и радикализм. Таким образом, культура — это, как и человек, явление противо­речивое. Причем характеристики культуры, кажущиеся взаимоис­ключающими, не только органично сосуществуют в ней, но и обусловливают ее целостность, обеспечивают ее сохранение и развитие, позволяют ей всегда быть одновременно устойчивой и динамичной.

В этой связи изложим гипотезу И. А. Ракитова. Он считает, что культура любого человеческого объединения всегда имеет «ядро» и «защитный пояс». «Ядро» — это хранилище наиболее характер­ного для данной культуры. Его функция — сохранение и переда­ча самоидентичности социума, этноса, поэтому ядро культуры, «как ДНК человека», обладает высокой устойчивостью и минимальной изменчивостью. «Защитный пояс» — это своеобразный фильтр, который пропускает информацию из ядра во все структуры

социального организма и в то же время адаптирует, псребатывает или поглощает, гасит, не допускает до «ядра» инлюомацию из других культур. Он гораздо более изменчив и гораздо менее устойчив, чем «ядро». Это позволяет культуре конкретного сообшества, с одной стороны, сохранять свою сущ­ность а с другой — дает ей возможность взаимодействовать с другими культурами, с иными этноисторическими субъектами. «Защитный пояс» обусловливает возникновение и существова­ние так называемой «притворяющейся культуры», которая внешне выглядит как изменившаяся, хотя ядро ее остается прежним. Возможно, один из примеров «притворяющейся культуры» дает Петровская Россия, европеизировавшаяся внешне и оставшаяся практически неизменной внутри.

В настоящее время высокая стабильность «ядра», сохраняя куль­туру, мешает ее адаптации к стремительно меняющимся услови­ям, тормозит усвоение ею новых цивилизацией ных механизмов. Все это может подталкивать культуру, а значит, и ее носителей — этнос, социум — к саморазрушению. В то же время ассимиляция ядра тоже грозит культуре уничтожением. Выход из этого проти­воречия И. А. Ракитов видит в «модернизации ядра» в критиче­ский период жизни социума в сторону уравновешивания тради­ционного и актуального его содержания.

Сложность состоит в том, что модернизация «ядра» культуры — это процесс спонтанный, самоорганизующийся. На него нельзя воздействовать прямо, администрированием. Он готовится доста­точно долго и совершается общественным сознанием народа.

Согласно М. М. Бахтину и А. Г. Асмолову, помогает этому про­цессу не только социально-экономическая ситуация, но и юмор, «смеховая культура». Отмечено, что она расцветает именно в кри­тические периоды жизни социума и часто выглядит как «анти­культура» по отношению к высмеиваемому миру. Поскольку сме­ховая культура выворачивает церемонии и нормы традиционной культуры наизнанку, она тем самым угнетает старые и поддержи­вает новые ценности, нормы и прецеденты. Более того, посколь­ку человек чувствителен к высмеиванию, смех довольно жестко регулирует поведение людей, что приводит к созданию новой дей­ствительности.

Итак, целостность культуры противоречива. При этом она не монолитна, а многосоставна, многослойна. Эта ее особенность об­наруживается как на уровне культуры человечества, так и на уровне культуры общества и отдельного человека. Представлена в свое время в общегосударственной программе воспита­ния школьников, реализация которой показала непродуктивность «вертикального» разреза культуры человека. Сегодня можно вы­членить и «горизонтальные слои» культуры конкретного человека и рассматривать ее как взаимноинтегрированный комплекс трех пластов: информационного, технологического, аксеологического. Информационный пласт культуры возникает в процессе усвое­ния ребенком знаний, базовых для человечества, конкретного общества, этноса, группы людей и связан с этим процессом. Системообразующими информационного пласта культуры являются антропологические знания, представления о себе как личности, индивидуальности, субъекте деятельности.

Технологический пласт культуры возникает в процессе овла­дения ребенком совокупностью операциональных и интеллекту­альных умений и навыков, которые обеспечивают высокое каче­ство его деятельности, высокий уровень соответствия требованиям, предъявляемым обществом, окружающими людьми, самим человеком к результатам его деятельности, и связан с этим процессом. | Аксеологический пласт культуры возникает в процессе интериоризации ребенком традиционных и актуальных общечеловече­ских и групповых ценностей и связан с этим процессом.

Названные пласты культуры пронизывают друг друга. Они не только не существуют друг без друга, но и невозможны в чистом виде. Действительно, знания тесно взаимосвязаны с умениями и навыками. Успешность овладения и теми и другими обеспечива­ется мотивацией, ценностными ориентациями человека. Поиск новых знаний, создание новых технологий соответствуют призна­нию определенных ценностей как актуальных. Например, трудо­емкие и материалоемкие технологии соответствуют представле­нию о человеке и природных ресурсах как малозначимых явлениях. Аресурсосберегающие, наукоемкие технологии — осознанию вы­сокой значимости природы Земли, отношению к человеку как высшей ценности.

Если культура отдельного человека сложна и многосоставна, то культура общества тем более: ведь в ней сосуществует множе­ство субкультур. Субкультурами называют этнические, возрастные, региональные, групповые, профессиональные образования, целостные и автономные по своему характеру, существующие внутри господ­ствующей, преобладающей культуры. Субкультура создается чаще всего единомышленниками, которые стремятся выделиться из окружающей среды, более или менее агрессивно обособиться в обществе. Вот почему любая субкультура характеризуется специ­фическим набором ценностей и традиций, стереотипов и правил поведения, особым языком и внешним видом тех, кто к ней при­надлежит.

Не все составляющие субкультуры не традиционны, не совпа­дают с общепринятыми. Каждая субкультура в той или иной мере и отрицает господствующую культуру, и отражает ее, и делает в нее свои «вклады», не всегда позитивные. В связи с этим субкуль­туры могут способствовать как совершенствованию, обогащению господствующей культуры, так и расшатыванию ее. История че­ловечества убеждает: нельзя безнаказанно игнорировать субкуль­туру (особенно этническую); нельзя насильственно изымать ее из господствующей культуры, из жизни человека. Все это обедняет пространство бытия людей, провоцирует культурное отчуждение их друг от друга.

Специфика сегодняшней ситуации состоит в том. что практи­чески любой человек, в силу развития информационных техно­логий, оказывается включен в различные субкультуры. Эффект пересекаемости субкультур, как отмечает Н. Б. Крылова, двойной. С одной стороны, человек оказывается в положении маргинала — существа, находящегося между культурами, поверхностно вклю­ченного в каждую из них, не имеющего серьезной базовой культу­ры. А с другой — человек получает возможность выработать уста­новку на диалог культур, демократические формы общения с людьми, представляющими разные культуры, терпимость к «иным» людям. У него может сложиться более широкий круг знаний и ин­тересов, сформироваться более гибкое мышление и толерантность. Для педагогической антропологии наибольший интерес пред­ставляют, естественно, детская и юношеская субкультуры. Изве­стно, что они возникают из-за стремления подрастающего по­коления к самостоятельности, автономному существованию, де­монстративному самовыражению и пр. Детские и молодежные субкультуры чаще всего своеобразные резервации в мире взрос­лых, жизнь в них протекает по своим законам. Многие из них тяготеют к существованию в виде явной или тайной оппозиции не только к взрослому миру, но к традиционной культуре вообще. Возникновение других субкультур «спровоцировано» взрослыми, которые вместе с детьми создают «лояльную» обществу субкуль­туру определенного образовательного учреждения, объединения клубного типа, микроколлектива.

Возрастная субкультура оформляется с помощью специфиче­ских ритуалов встречи, прощания и т.д.; жаргона, одежды, при­чесок, значков и других внешних атрибутов. Все они дают осно­вание стороннему наблюдателю констатировать отличие данной суб­культуры от господствующей, от других рядоположенных субкультур. В то же время они помогают представителям определенной суб­культуры осознать и утвердить себя в качестве «мы» в обществе, в преобладающей культуре взрослых, среди других сверстников.

За внешней, более или менее вызывающей непохожестью скры­ваются и внутренние отличия принадлежащих к конкретной группе детей: определенная иерархия ценностей и жизненных ориенти­ров; излюбленная деятельность; предпочитаемые игры; характер восприятия своей группы, себя, мира, других людей.

При этом, как отмечает Н. Б. Крылова, детская «вольная» суб­культура ближе к нормам общечеловеческой морали и оказывает более поверхностное влияние на детей, чем подростковая. При­надлежность же подростка или старшеклассника к определенной субкультуре может очень быстро изменить его физический облик, повлиять на здоровье, на формирование психических процессов, образа Я, причем скорее в худшую сторону.

Для того чтобы этого не случилось, исследователь советует со­единять ключевые для детской и подростковой субкультур поня­тия с системой общечеловеческих культурных ценностей. Успех такой деятельности во многом зависит от нравственных ориенти­ров лидеров определенной группы, от нравственной атмосферы ближайшего окружения, авторитетности конкретных взрослых для конкретных детей.

Культура человечества тоже имеет сложную структуру. Так, по мнению М. Мид, ей присущи три типа культуры: постфигуратив­ный, кофигуративный и пре фигуративны и. Префигуративный тип культуры М. Мид наблюдала в обществах, находящихся в перво­бытном состоянии; кофигуративный обнаружила в «пионерских» объединениях людей, осваивающих новые земли, а постфигура­тивный смоделировала. Интересно, что отличаются они прежде всего традициями взаимоотношений разных возрастных групп внутри социума. Вот почему анализ этих типов культуры представ­ляется полезным для педагогической антропологии.

В префигуративном типе культуры моделью жизни, поведения, непререкаемым авторитетом для более младших поколений явля­ются предки, старшие по возрасту люди. Информация, которой владеют старшие, воспринимается младшими как несомненно достоверная, точная, достаточная. Ценности предков — как само собой разумеющиеся и единственно возможные. Технологии усва­иваются автоматически, благодаря неистребимым штампам. Внут­реннее чувство естественной взаимосвязанности всех, погружен­ных в такую культуру, органической преемственности поколений такое глубокое, что не всегда нуждается в осознании, вербализа­ции. Человек в такой культуре чувствует себя, как правило, уве­ренно, комфортно, так как он защищен в прямом и переносном смысле старшими. Он имеет отчетливый образ будущего, который воспроизводит прошлое; ясную формулу смысла и цели жизни. Настоящее для него — средство сохранения и воспроизводства прошлого, поэтому он не нуждается в каких бы то ни было изме­нениях жизни. Он эффективно действует в стандартных обстоя­тельствах и привычной обстановке, но не креативен и теряется во внештатных обстоятельствах, вплоть до неврастении. Нельзя не

отметить, что такой тип культуры возникает и сегодня: в идеоло­гических анклавах, в наиболее радикальных, агрессивных субкуль­турах, в авторитарных педагогических системах.