Основные характеристики диссертационного исследования

 

Речи мои представляют отнюдь не пачкотню…,

а вереницу прочно упакованных силлогизмов,

которые оценили бы по достоинству такие знатоки,

как Секст Эмпирик, Марциан Калелла,

а то, чего доброго, и сам Аристотель.

М.А. Булгаков. «Мастер и Маргарита»

 

Теперь мы поговорим о важнейшей стороне Вашего исследования и, пожалуй, наиболее сложной, с которой Вам постоянно придется сталкиваться. Речь пойдет об основных методологических характеристиках исследования или о так называемом методологическом «аппарате» диссертации, т. е. о том, что в диссертации обычно отражается во введении, а в автореферате или докладе, если диссертация представляется на защиту в виде доклада по совокупности опубликованных работ – в начальном разделе под названием «общая характеристика работы». Для оценки Вашей диссертации методологический аппарат исследования наряду с выводами – это самые важные части. Опытному члену диссертационного совета, оппоненту, эксперту достаточно 15-20 минут, чтобы оценить Вашу работу, по крайней мере ее качество. Для этого достаточно, как чаще всего и делается, прочитать то, что Вы написали об актуальности темы, проблеме, объекте, цели, предмете, гипотезе, задачах исследования, как сформулирована новизна и что выносится на защиту, а также выводы; сопоставить все это между собой – насколько логично и полно построено исследование и доведено до конца. Кроме того, просматривается бегло экспериментальная часть работы и список литературы, по которому можно судить весьма адекватно о широте Вашего научного кругозора – и мнение о Вашей диссертации сформировано. Но при этом, конечно, не надо полагать, что во всем остальном тексте диссертации может быть написано, что угодно. С годами у ученого вырабатывается своеобразный навык – при беглом просматривании диссертации, книги, рукописи и т.п. взгляд непроизвольно сразу останавливается на всех несуразностях, даже мелких огрехах и опечатках.

Итак, любая диссертация начинается с обоснования актуальности темы исследования. Как правило, этот раздел при написании особых затруднений не вызывает. Но он отражает тем не менее Ваши длительные непростые поиски – как Вы к этому пришли, почему это действительно интересно, что новое научное знание, которое Вы предполагаете получить, необходимо для образовательной практики, а в педагогической науке оно отсутствует, каков замысел Вашего исследования, какие методологические подходы (см. ниже) Вы намерены реализовать и т.д. Причем здесь необходимо обратить внимание начинающего диссертанта на то, что чаще всего в кандидатских диссертациях, к сожалению, обосновывается актуальность направления исследований как целой области, а не конкретной выбранной темы – т.е. что именно данная тема, а не какая-либо иная из этого направления наиболее актуальна.

В сжатом изложении в разделе «актуальность темы исследования» показывается, какие задачи стоят перед практикой обучения и воспитания и перед педагогической наукой в аспекте избранного Вами направления в конкретных социально-экономических условиях развития общества; что по крупному счету (в самом общем конспективном изложении) сделано Вашими предшественниками, и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать Вам.

На этой основе формируется противоречие. Противоречие – см. Логический словарь-справочник Н.И. Кондакова – это «взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний…» Как известно, протии- воречие (научное) – это важнейшая логическая форма развития познания. Научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельности людей.

Причем, понятие «противоречие» может рассматриваться в данном случае в двух смыслах. Это, во -первых, когда что-то одно (высказывание, мысль) исключает что-то другое, несовместимое с ним. Такое толкование противоречия в строгом смысле как правило применимо к «точным» наукам, например к физике. В качестве классических иллюстраций противоречий (в строгом смысле) можно привести противоречия, сложившиеся в конце Х1Х в.: между принципом относительности Г. Галлилея и системой уравнений Д. Максвелла в электродинамике, которое было разрешено созданной А. Эйнштейном специальной теорией относительности; или между корпускулярной теорией строения вещества и выявленными в экспериментах волновыми свойствами поведения элементарных частиц, которое было разрешено созданием квантовой механики.

В педагогике же, науке пока что куда менее «точной», противоречие понимается во втором, менее «строгом» смысле – как несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями. Но в любом случае в приведенном выше определении противоречия важно обратить внимание на то, что противоположности – внутри единого объекта.

Выявленное Вами противоречие может иметь место в практике обучения, воспитания или в теории педагогики, методике преподавания, может быть целый ряд противоречий, но в каждом случае противоположные стороны каждого противоречия относятся либо к практике (и только к одной ее стороне, аспекту и т.п.), либо к теории (и тоже только в одном каком-то аспекте).

Например: «противоречие между педагогическими требованиями к профессиональной деятельности преподавателей… с одной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки этой категории педагогов – с другой» (диссертация В.И. Борткявичене) [4]. Здесь сформулировано противоречие, имеющее место в практике обучения. Понятно, что в этой диссертации далее речь пойдет о том, что специальная психолого-педагогическая подготовка преподавателей требует разработки ее педагогических, методических основ, т.е. соответствующего научного исследования.

Другой пример: Противоречие внутри теории педагогики: «между необходимостью реализации прогностического подхода к исследованиям развития единой системы непрерывного образования и неразработанностью теории информационного обеспечения этих исследований» (диссертация С.И. Портновой).

А теперь посмотрим, как все может быть смешано (имя автора диссертации называть не будем): «противоречие между общественной потребностью в осуществлении профессиональной консультации учащихся и недостаточной ее научной разработкой и внедрением в практику общеобразовательной школы». Естественно, такая формулировка определению противоречия не удовлетворяет. Кроме того, из приведенной фразы совершенно не ясно, чем собирается заниматься диссертант – решением организационных, финансовых, методических вопросов, научной работой в этой области или внедрением научных результатов, а, возможно, и внедрением (в организационном смысле) самой службы профессиональной консультации. Далеко не все из этого конгломерата имеет отношение к научно-педагогическим противоречиям. В данном случае речь могла бы идти, например, о противоречии между необходимостью достоверного тестирования профессиональных склонностей и задатков подростков и отсутствием соответствующего научно обоснованного аппарата.

На основании выявленного противоречия формулируется проблема. Не всякое противоречие в практике может разрешаться средствами науки – оно может быть обусловлено материальными, кадровыми затруднениями, отсутствием необходимого оборудования и т.п. Более того, наука и не разрешает противоречий в практике, а только создает предпосылки для их разрешения, которые, кстати, могут впоследствии и не быть реализованы по разным причинам. Поэтому часто встречающиеся в диссертациях формулировки типа «проблема заключается в преодолении противоречия…» вряд ли можно считать корректными, и уж тем более: «Проблема исследования состоит в противоречии…». Слово проблема используется в двух смыслах. В широком, общеупотребительном языке – как синоним слова «задача», «препятствие» и т.п. Сформулированная, например, в одном диссертационном исследовании «проблема повышения социальной активности подрастающего поколения» – это лишь крупная практическая задача, но не проблема исследования. В научном же смысле, проблема – это «объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целый комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес» (Философский энциклопедический словарь). В этом смысле проблема выступает как осознание, констатация недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знаний, что является либо следствием открытия новых фактов, связей, законов, обнаружения логических изъянов существующих теорий, либо следствием появления новых запросов педагогической практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новым знаниям.

Таким образом, проблема диссертационного исследования логически вытекает из установленного противоречия, из него вычленено то, что имеет отношение только к науке и переведено в плоскость познания, сформулировано на языке науки.

Чаще всего проблема диссертационного исследования (в относительно грамотном варианте) и формулируется в виде вопроса. Например: «каковы условия, необходимые и достаточные для формирования у будущих учителей педагогического мышления?» (диссертация ОС. Сокур).

Один совет относительно употребления самого слова «проблема». Ввиду его частого употребления диссертантами там, где не надо, постарайтесь в диссертации и в автореферате (докладе) после того, как

Вы сформулировали проблему Вашего исследования, в дальнейшем использовать слово «проблема», чтобы не сбивать с толку читателя, только в одном этом смысле – проблема Вашего исследования и никакая другая.

Вслед за проблемой исследования определяются его объект и предмет. Объект в гносеологии – теории познания – это то, что противостоит познающему субъекту (в данном случае Вам, уважаемый читатель) в его познавательной деятельности. То есть это та часть практики или научного знания (если исследование теоретическое, методологическое), с которой исследователь имеет дело.

Нередко диссертанты не придают значения этой важнейшей категории научного исследования, так же, как и предмету исследования, считая их пустыми формальностями, которые «зачем-то» требуются в каждой диссертации. Между тем, это далеко не так. Легко показать, что неправильный выбор, к примеру, объекта исследования может повлечь за собой грубые как методологические ошибки, так и впоследствии – ошибки, просчеты в массовой практике. Например, процесс формирования знаний, умений и навыков (так называемые ЗУНы) достаточно долго был объектом многих дидактических и методических исследований, что стало крупнейшим просчетом всей отечественной педагогики. А теперь мы говорим о необходимости педагогики, направленной на развитие личности ребенка, что существенно меняет не только направленность и содержание педагогических исследований, но и всю образовательную практику.

Или другой пример: во многих исследованиях проблем управления школой и раньше, да нередко и теперь в качестве объекта исследования рассматривается процесс управления школой или процесс внутришкольного управления и т.п. без вычленения специфики школы как воспитательного учреждения. Тем самым на школу автоматически переносятся положения общей теории управления, теории социального управления и т.д. В результате получается нередко «бездетная школа», школа для директора и учителей, но не для ребенка. А наверное, как это показал Ю.В. Васильев в своей докторской диссертации «Педагогическое управление в школе», в исследованиях этого направления объект должен находиться в области базового процесса, т.е. учебно-воспитательного процесса в школе.

Поэтому точному определению объекта исследования необходимо уделить пристальное внимание в самом начале работы над диссертацией. Если совет автора, приведенный выше, о целесообразности тщательной отработки плана-проспекта диссертации запоздал, или если Вы к нему не прислушались, и Вы, завершив исследование, формулируете его «аппарат» в конце, под занавес – Вам придется констатировать, что Вами исследование фактически сделано на том объекте, который у Вас вышел сам собой, а не то, что Вы могли бы сделать, продумав все заранее.

Более того, поскольку объект наличествует в любом исследовании – определили Вы его или даже не задумались о нем – начинающий диссертант, не установивший четко объект своей диссертационной работы, легко может «соскользнуть» в объект какой-либо иной науки – экономики, информатики, социологии и т.д. и, особенно – психологии. А чтобы выбраться потом в русло педагогики, потребуются значительные затраты и времени, и усилий, если это вообще удастся.

Например, тема одной защищенной диссертации: «Формирование у младших школьников представлений о художественном образе в процессе классных и внеклассных занятий искусством». Звучание темы явно педагогическое. А сформулированный в этой диссертации объект исследования – «процесс восприятия художественного образа детьми школьного возраста» относится скорее к психологии (психология восприятия).

Нередко встречается также неправомерно расширительное определение объекта. Так, часто диссертанты пишут: «объектом исследования являются учащиеся таких-то классов» или «студенты педагогических вузов». Но учащимися или студентами могут интересоваться и психологи, и социологи, и антропологи, и кто угодно еще – учащиеся, студенты не могут быть объектом конкретного исследования. Более того, учащиеся, студенты сами по себе вообще не могут относиться к объектам педагогических исследований.

Объект педагогического исследования, очевидно, всегда лежит в области целенаправленного учебно-воспитательного процесса (в самом широком смысле): его теории и методики организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов и приемов деятельности воспитателей и воспитанников, учителей и учеников.

Приведем примеры некоторых, на наш взгляд, правильно определенных объектов исследования. Учитывая, что объект и предмет исследования (см. ниже) необходимо рассматривать вместе, «в связке», в этих примерах одновременно приводятся и предметы исследования:

– тема: «Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера» (диссертация Т.К. Смыковской); объект исследования: «учебно-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие творчества учащихся», предмет исследования: «развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера».

– тема: «Развитие познавательного интереса слабоуспевающих учащихся на занятиях по физике» (диссертация М.Е. Волкова); объект исследования: «процесс формирования познавательного интереса учащихся при обучении физике»; его предмет «нетрадиционные формы и методы обучения физике, направленные на формирование познавательного интереса слабоуспевающих учащихся»;

– тема: «Ретроспективный анализ как метод прогностических исследований в педагогике» (диссертация С.П. Пимчева); объект исследования: «метод ретроспективного анализа в педагогике»; предмет: «теоретико-методологические основания и практическая значимость метода ретроспективного анализа в прогностических исследованиях по педагогике».

Как читатель мог уже догадаться, предмет исследования – это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Один и тот же объект может быть предметом разных исследований или даже целых научных направлений. Так, объект «учебный процесс» может изучаться дидактами, методистами, психологами, физиологами, гигиенистами и т.д. Но у них у всех будут разные предметы исследования.

Важно отметить то обстоятельство, что предмет диссертационного исследования чаще всего либо совпадает с его темой, либо они очень близки по звучанию (при условии, что название темы соответствует содержанию работы, что бывает, к сожалению, не всегда).

Например, тема диссертации Ю.Г. Гузуна: «Персональный компьютер как средство коррекции знаний по математике» – формулировка которой практически отвечает на вопрос «Что является предметом исследования?».

В других случаях тема и предмет исследования близки по звучанию. Например, тема: «Развитие познавательного интереса как условие подготовки младших подростков к самообразованию» (ЛВ. Елисеева); предмет – «подготовка младших подростков к самообразованию на основе развивающегося познавательного интереса». Или тема: «Социально-педагогические условия повышения эффективности профессиональной адаптации молодых рабочих на производстве» (В.Н. Кожарская); предмет исследования – «эффективность профессиональной адаптации молодых рабочих на производстве», а цель – выявление социально-педагогических условий повышения эффективности профессиональной адаптации молодых рабочих на производстве.

В некоторых других случаях тема исследования может формулироваться созвучно с его целью: «Методические основы обучения студентов управлению сельскохозяйственными машинами (на примере…)» – Н.Н. Паламар. Из названия темы понятно, что целью такого исследования должно быть выявление методических основ – основного содержания, форм, методов, средств обучения студентов… Тогда предмет исследования тоже имеет близкое звучание: «Методика обучения студентов сельскохозяйственных вузов управлению сельскохозяйственными машинами».

Приведем пример неудачного построения диссертационной работы, когда тема и предмет исследования существенно расходятся. Тема: «Материальные средства и условия повышения эффективности трудового обучения (на примере обработки ткани)»; предмет «состав и структура комплекса средств обучения для раздела программы трудового обучения «Обработка ткани» и материальные условия его эффективного применения в школьных мастерских». Как видим, тема сформулирована значительно шире – вообще о материальных средствах и вообще о повышении эффективности трудового обучения, хотя и на примере одного раздела курса, а в формулировке предмета речь идет лишь о комплексе средств обучения – это и следовало бы указать в названии темы. Цель данного исследования, как она сформулирована автором, также подтверждает предмет, а не тему диссертации: «целью исследования являлось создание комплекса средств обучения для трудового обучения школьников IV-VII классов по разделу «Обработка ткани» и разработка методики его применения в учебно-воспитательном процессе».

Выбор объекта и предмета диссертационного исследования подчас представляет непростую задачу.

Рассмотрим такой пример. Тема исследования: «Развитие педагогических идей повышения квалификации учителей в России второй половины – начале ХХ века» (диссертация Е.А. Полуказаковой). Поскольку речь идет о развитии педагогических (теоретических) идей в истории педагогики, то тема имеет историко-методологический характер. Вначале диссертанткой были сформулированы объект и предмет исследования следующим образом. Объект «Процесс повышения квалификации учителей в дореволюционной России». Предмет: «развитие педагогических идей повышения квалификации учителей во второй половине ХIХ – начале ХХ в.». Но в таком случае оказывается, что предмет находится вне объекта исследования: объект лежит в плоскости практики образования (исторической), предмет – в плоскости теории. Затем последовали другие формулировки объекта и предмета исследования. Объект: «Идеи повышения квалификации учителей в процессе целостного исторического развития». Предмет: «Идеи повышения квалификации учителей в период второй половины XIX – начала в.».

Такие формулировки вполне правомерны. В этом случае работа должна быть построена на теоретическом уровне – какие идеи повышения квалификации учителей были до указанного исторического периода, как они развивались в этот период и как они повлияли на дальнейшее развитие идей повышения квалификации учителей. Однако замысел данного исследования был другим – рассмотреть развитие идей повышения квалификации как составной части общего развития педагогических идей в тот период, обусловленного общественно-историческим развитием России после отмены крепостного права.

В конечном варианте объект и предмет были сформулированы следующим образом: объект исследования – «ведущие идеи развития российского образования во второй половине ХIХ – начале ХХ в.»; предмет – «развитие педагогических идей повышения квалификации учителей в указанный период».

Как видим из данного примера, объект и предмет, а вслед за ними цели и задачи исследования и т.д. зависят не только от выбранной темы, но и от замысла исследователя.

На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования устанавливается центральный момент Вашей диссертационной работы – ее цель. Цель исследования – это то, что Вы в самом общем виде должны или, точнее, намерены достигнуть в итоге работы над диссертацией. В некоторых диссертационных советах принято, чтобы диссертант формулировал объект и предмет исследования после его цели. Думается, это не совсем правильно – цель деятельности можно ставить лишь на конкретном объекте, предмете. Например, вряд ли архитектор начнет проектировать здание, не определив, на каком земельном участке он его будет строить, какой там рельеф, тип грунта и т.п. Построение логики исследования в таком варианте можно понять исходя из того, что психологи иногда рассматривают «в связке» две категории – цель и задачу. Задача при этом определяется как цель, заданная (определенная, поставленная) в конкретных условиях и обстоятельствах. Но в таком случае цель должна определяться как некоторый замысел исследования, вытекающий из проблемы и формулированный в самых общих чертах, а задача – в тех формулировках, которые обычно приводятся как цель исследования. Именно задача, а не задачи, как обычно принято в педагогических диссертациях (см. ниже). Если продолжить в этом случае аналогию с архитектором, то архитектор может иметь общий замысел – построить, к примеру, здание театра. Но воплощать этот замысел в проекте будет, только определив конкретные условия и обстоятельства месторасположения здания, финансирования строительства и т.п.

Конечно, проще и логически правильно, во всяком случае формально, сформулировать цель, как это нередко и делается в диссертациях, в короткой фразе: «цель – решить поставленную проблему исследования» (при условии, конечно, что проблема сформулирована грамотно и адекватно теме диссертации). Однако при таком формулировании цели Вы берете на себя смелость утверждать, что полностью исчерпали проблему, и после Вас другим уже как бы будет делать в ней нечего. Конечно, Д.И. Менделеев, открыв Периодический закон, полностью исчерпал проблему классификации химических элементов или А. Эйнштейн, создав специальную теорию относительности, полностью решил проблему соответствия законов механики и электродинамики. Однако в гуманитарных науках, в том числе и педагогике, утверждать, что Вы полностью решили проблему, наверное, рискованно в силу чрезвычайной сложности, многоаспектности и изменчивости объекта и предмета исследования. Но в любом случае подразумевается, что по завершении диссертационного исследования Вы должны полностью решить проблему Вашего исследования в рамках, определенных его предметом, целью и поставленными задачами (см. ниже).

Поэтому в качестве цели исследования в диссертациях по педагогике обычно формулируется в самом обобщенном сжатом виде тот научный результат (результаты), который должен быть получен в итоге исследования. Проведенный автором анализ материалов более ста кандидатских диссертаций, защищенных в разных диссертационных советах, показывает, что почти все более или менее корректно сформулированные цели диссертационных исследований сводятся к очень небольшому числу формулировок, которые можно перечислить в одном абзаце. Итак цели: разработка педагогических, или научнометодических (организационно-педагогических, социально-педагогических и т.п.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо; или – выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий [5](предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития)…; или – обоснование содержания, форм, методов и средств…; или – разработка методики (методической системы) формирования чего-либо или, допустим, методики применения системы средств наглядности в чем-либо; или определение и разработка педагогических (дидактических) средств (системы средств)… – но не только в смысле средств обучения – пособий, ТСО и т. д.; или – разработка теоретической модели чего-либо; или – разработка требований, критериев; или педагогическое обоснование чего-либо, например игровой познавательной деятельности.

Как видим, спектр формулировок целей весьма небогат. Автор вовсе не призывает аспирантов и соискателей следовать сложившимся шаблонам, стереотипам – он просто констатирует тот факт, что они имеют место в педагогике.

Цели диссертационных работ по истории педагогики тоже формулируются примерно одинаково. Если исследование посвящено творческому наследию какого-либо педагогического деятеля, то цель его как правило: охарактеризовать (дав целостную характеристику, раскрыв особенности) педагогическую концепцию имярек, показать ее историческую значимость и роль в развитии современной системы образования (современной педагогики). Если же диссертация посвящена развитию какого-либо направления в образовании и педагогике в определенный период времени, то цель, как правило, формулируется так: проанализировать и обобщить теоретический и практический опыт педагогов такого-то периода по такому-то направлению, определить его значение для развития образования (педагогики) на современном этапе.

Аналогично в диссертациях по сравнительной («зарубежной») педагогике: анализ (до последнего времени – критический анализ) теорий, содержания, организационных форм и методов того-то в таких-то учебных заведениях такой-то страны, а также выявление возможностей использования… опыта в отечественном образовании (педагогике).

В то же время некорректно сформулированные цели в педагогических диссертациях очень разнообразны по формулировкам.

Так же как у Л.Н. Толстого в «Анне Карениной»: «все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по своему». Хотя некоторая типология в некорректно сформулированных целях тоже напрашивается.

Во-первых, во многих диссертационных советах их члены органически не воспринимают и, думается, правильно, применение в «аппарате исследования» слово «пути», которое часто любят использовать диссертанты: «выявить и научно обосновать пути повышения эффективности…»; «обосновать пути наиболее оптимального построения содержания обучения…» и т.д. Слово «путь» используется в данном случае в значении направления деятельности, развития чего-то (см. Словарь русского языка С.И. Ожегова). Но именно в этом значении содержится неопределенность, расплывчатость формулировки. «Обосновать эффективные пути» – напрашивается мысль о том, что диссертант сам еще не представляет, в каких направлениях он будет действовать и чем все это закончится. Все сказанное относится и к формулировкам типа: «разработать и обосновать систему мер…»

Во-вторых, часто некорректность формулирования цели исследования возникает, когда вместо определения намечаемого научного результата – нового научного знания, что должно быть основным итогом любой диссертации, авторы диссертаций подменяют целями практическими. Такие цели, как: «совершенствование процесса обучения алгебре…»; «повышение эффективности обучения факультативам…»; «сформировать у учащихся представления о…» и т.д. и т.п. – это не цели научного исследования. Научные результаты в дальнейшем, конечно, при определенных условиях (внедрение и т.п.) могут стать основой для «повышения эффективности» и т.д., но это нельзя ставить как цель диссертационной работы. И даже такая формулировка, как «разработать научно обоснованные рекомендации», может, очевидно, выступать лишь как сопутствующая, вспомогательная, но не основная цель исследования, а скорее даже как одна из задач (см. ниже), способствующая повышению практической значимости исследования (также см. ниже).

Но предположим, что Вы, уважаемый читатель, успешно избежали такого рода недочетов и достаточно корректно сформулировали цель своего исследования. Следующий важнейший момент – построение гипотезы. Гипотеза вообще – это научное предположение, допущение, истинное значение которого неопределенно. Гипотеза является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении гипотезы и последующей ее экспериментальной, а подчас и теоретической проверке, которая либо подтверждает гипотезу и она становится фактом, концепцией, теорией, либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т.д.

Формулируя гипотезу, Вы строите предположение о том, каким образом Вы намерены достичь поставленной цели исследования. Естественно, гипотеза, начиная от плана-проспекта исследования и кончая готовой диссертацией и авторефератом, будет неоднократно уточняться, дополняться или изменяться. Это не должно смущать Вас. Как, например, нередко смущает аспирантов, соискателей, которые заранее свою работу четко не планировали, а в конце, уже на стадии завершения диссертации, имея уже написанные главы, начинают формулировать «аппарат исследования», в том числе гипотезу. При этом они рассуждают примерно так: «Я делал свою работу, сделал ее, получил хорошие результаты, а теперь должен выдумать гипотезу, а также цель, проблему и т.п. в угоду «установившимся канонам». Но это заблуждение. Когда аспирант 3-4 года, а то и большее число лет работает над диссертацией, он постоянно думает о том, в каком направлении двигаться, что предпринять, что следует изменить и т.д., каждый раз выдвигая те или иные предположения, подтверждая или опровергая их. Тем самым он постоянно работает с целой системой гипотез, только не формулирует их на бумаге. Но тем не менее автор, принося извинения за назойливость, еще раз подчеркивает ту мысль, что исследования лучше заранее тщательно планировать.

При построении гипотезы и всего дальнейшего исследования весьма желательно учесть одно существенное обстоятельство. Строго говоря, ведь гипотеза может и не подтвердиться. И хотя говорят, что в науке отрицательный результат не менее важен, чем положительный, автору «почему-то» не приходилось встречать педагогических диссертаций, где в выводах утверждалось бы, что гипотеза исследования не подтвердилась, и в итоге работы получен отрицательный результат. Это все можно понять. Но, чтобы не создавать двусмысленного положения, чтобы сберечь Вашу научную совесть и совесть Ваших будущих оппонентов, научного руководителя, членов Совета, попробуйте построить гипотезу таким образом, чтобы было необходимо проверить несколько вариантов, хотя бы два, или сформулировать многокомпонентную гипотезу, охватывающую разные аспекты, разные стороны исследуемых явлений, процессов. Тем самым Вы обогатите свою работу, укрепите свои позиции и сможете четко заявить: то-то получилось, и вот почему, а то-то – нет, это ошибка и ее не должны повторять другие в дальнейших исследованиях.

Бывают такие случаи, когда диссертант, добросовестно исследуя свою проблему, получает наряду с положительными результатами и отрицательные. Но, поскольку он стремится выглядеть «как все», а у «всех» принято описывать только Положительные решения, он описания этих отрицательных моментов в текст диссертации и автореферата не включает. И зря! Как раз это обогащает работу, придает ей достоверность и убедительность. А кроме того, это научный долг диссертанта – предостеречь возможных последователей от тех ошибочных вариантов, которые Вами уже опробованы.

Формулировки гипотез в большинстве кандидатских диссертаций на сегодняшний день оставляют желать лучшего. В основном здесь следующая причина. Как уже говорилось, гипотеза – то предположение, истинное значение которого не очевидно, т.е. требует доказательства. Во многих же диссертациях положения раздела, который назван «гипотеза» носит совершенно очевидный характер, и, если в них вычленить суть, звучать они будут одинаково: «если хорошо учить, воспитывать, то и результаты обучения, воспитания будут хорошими».

Так (о теме диссертации судить по формулировкам гипотезы): «Эффективность подготовки учащихся педагогического училища к работе по развитию ученического самоуправления младших школьников зависит от: развития самоуправления в коллективе учащихся педагогического училища; целенаправленного осуществления данной подготовки на протяжении всего периода обучения; содержательных изменений программного материала психолого-педагогических дисциплин через насыщение его соответствующими сведениями; методики подготовки учащихся к развитию ученического самоуправления, основывающейся на систематическом и поэтапном ее осуществлении». Думается, любой мало-мальски опытный учитель или методист, если бы ему задали вопрос: «а что надо сделать, чтобы в педучилище будущие учителя начальных классов были лучше подготовлены для осуществления ученического самоуправления в школе», предложили бы то же самое, а возможно и еще что-то.

Другой пример неудачного формулирования гипотезы: «соединение обучения с производительным трудом выступает важным средством воспитания социальной активности старшеклассников, если: осуществляется связь теоретических знаний с производительным трудом; в процессе производительного труда обогащается социальный опыт учащихся; педагогически целенаправленно строятся отношения старшеклассников к результатам труда, к окружающей природной среде; в процессе трудовой деятельности раскрываются научные основы техники и технологии современного производства». Как видим, эти утверждения носят очевидный характер, против них вряд ли кто-то может возразить. Проблемность, неочевидность появилась бы, наверное, тогда, когда автор попробовал бы сформулировать – а как, каким содержанием, формами, методами, средствами обучения всего этого достичь и как все это объединить в одно целое.

Нередко гипотезы диссертационных исследований формулируются в логике решения определенных задач, что тоже нельзя признать правильным. Например: «Реализация взаимосвязи общего и профессионального образования в деятельности преподавателей может осуществляться успешно, если: раскрыть содержание методических затруднений преподавателей при реализации взаимосвязи; установить доминирующие причины их появления; определить меры, позволяющие предупредить и преодолеть выявленные методические затруднения в деятельности преподавателей». Как видим, здесь формулируются лишь отдельные задачи (этапы) исследования в процессуальном, а не в содержательном его аспекте, чему и должна быть посвящена гипотеза.

Причины слабых гипотез в педагогических диссертациях разные:

– недостаточная научная, в первую очередь общепедагогическая и методологическая подготовка диссертанта. Чаще всего это связано с тем, о чем говорилось выше – неразличением практической задачи и научной проблемы;

– не во всех исследованиях, очевидно, должна быть в обязательном порядке гипотеза. Точнее, должна быть сформулирована в явном виде гипотеза (поскольку любой исследователь строит свою научную работу посредством каких-то определенных предположений и последующим их подтверждением или опровержением). Например, в диссертациях по истории педагогики, по сравнительной педагогике гипотезы, как правило, отсутствуют. Или же, например, в случаях, когда необходимо прове<