Изобразительное творчество детей (особенности арт-терапии и диагностики)

Как весело рисуют дети Доверчивые чудеса — Не Истину и Добродетель, А человечка или пса.

И пес неистов и оранжев, В зубах зеленое: «Гав-гав»! И, радуги разбудоражив, Конь скачет о шести ногах.

Дитя! От мыслей

безрассудных Меня чертою отдели. Пусти, пусти меня

в рисунок И в добром мире посели!

Давид Самойлов

Изобразительная деятельность детей в качестве воз­можного метода изучения индивидуально-психологичес­ких особенностей личности издавна привлекала внима­ние специалистов. Среди основоположников в исследовании данной проблемы за рубежом обычно на­зывают такие имена, как Ф. Гудинаф, Г. Кершенштейнер, А. Кларк, Е. X. Кнудсен, С. Левинштейн, М. Линдстрем, Г. Люке, К. Маховер, Ж. Пиаже, К. Штерн, X. Энг и др.

Различные аспекты проблемы детского изобразитель­ного творчества исследованы отечественными учеными. Среди них: В. М. Бехтерев, Ю. Н. Болдырева, Л. Н. Бо-черникова, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, О. И. Галкина, 3. В. Денисова, Е. И. Игнатьев, Т. В. Лабунская, В. С. Му­хина, Е. С. Романова, Ю. А. Полуянов, Н. П. Сакулина, С. С. Степанов, Д. Н. Узнадзе и др.

 

Выявленные особенности и закономерности позволя­ют обоснованно и эффективно выстраивать арт-терапев-тическое взаимодействие с детьми.

Детство — период интенсивного становления физио­логических и психических функций. «Дитя мыслит фор­мами, красками, звуками, ощущениями вообще», — пи­сал К. Д. Ушинский, призывая учителей опираться на эти особенности детского мышления.

Работа фантазии проявляется в визуальных образах, а потом — в словах. Изобразительная работа — безопас­ный и естественный для ребенка вид деятельности, ко­торый служит для него «транзитным пространством» (Р. Гудман, Д. Джонсон).

Основные новообразования в возрасте от 6 до 10 лет — произвольные психические процессы, внутрен­ний план действий, рефлексия поведения. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполне­ния программы совершенствования организма и пси­хики, а также способствует согласованности межполу-шарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, свя­занное в основном с работой правого полушария го­ловного мозга, а также абстрактно-логическое, за ко­торое ответственно левое полушарие (В. С. Мухина, Д. Н. Узнадзе). Поэтому многие специалисты рассмат­ривают детское рисование как один из видов аналити-ко-синтетического мышления. Рисуя, ребенок как бы формирует объект или мысль заново, графически оформляя свое знание, изучая закономерности, каса­ющиеся предметного и социального мира (А. А. Смир­нов, С. С. Степанов).

Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. Рисова­ние предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и пере­живает, несмотря на нехватку слов. Изобразительная деятельность — своеобразный аналог графической речи (Л. С. Выготский).

Речь возникает на «фундаменте» образов. При их сло­весном описании иногда, особенно у детей, возникают затруднения. Поэтому, именно невербальные средства это зачастую есть единственная возможность для выра­жения и прояснения сильных переживаний и убеждений. «Я бы мог нарисовать, но не знаю, как выразить слова­ми» (К. Рудестам) [50].

С. Левинштейн, В. С. Мухина и другие исследовате­ли также подчеркивают, что рисунок для детей не искус­ство, а речь. Им свойственно стремление рисовать. Это своеобразное экспериментирование с художественными символами в качестве заместителей реальных объектов. Посредством рисования реализуется потребность лич­ности в самовыражении. Именно спонтанная изобрази­тельная деятельность для ребенка наиболее естествен­на, интересна, приятна. Она не требует исключительных, волевых и интеллектуальных усилий, близка к игре и поэтому не вызывает тревожных переживаний.

Дети способны использовать художественные мате­риалы для коммуникации, игры образами, импровиза­ции, театрализации. Они как будто чувствуют ограни­ченность выразительных возможностей слова, и это, наверное, делает их более «совершенными» существами, чем взрослые (Э. Бюлов) [3, с. 57].

Возраст от пяти до приблизительно десяти лет даже называют золотым веком детского рисунка.

Первые годы обучения — один из наиболее значимых периодов в развитии личности ребенка. Складывается самая молодая функция психики — речь. Происходит формирование контекстной и диалогической ситуативной речи, совершенствуется общение. Поэтому именно у млад­ших школьников по разным причинам могут возникать затруднения в коммуникативной деятельности, вербали­зации чувств и мыслей. Однако они с удовольствием «го­ворят» невербально, посредством визуальной и пласти­ческой экспрессии, рисунка. Еще К. Юнг рассматривал символический язык изобразительного искусства как наи­более адекватный, более точный и емкий, чем слова.

 

 

В работах одной из основательниц арт-терапии М. Наумбург также подчеркивается, что наиболее важ­ные мысли и переживания как порождение бессозна­тельного, прежде всего, проявляются в виде образов [90]. Запечатленные в изобразительной продукции, они становятся доступными для восприятия, понимания и анализа.

Вместе с тем диагностика и психологическое содер­жание отдельных элементов изобразительной продук­ции вряд ли могут быть механически перенесены в практику работы с детьми. В частности, по данным ис­следования Е. С. Романовой, была установлена край­не низкая предсказательная и диагностическая цен­ность стандартизированных проективных рисуночных тестов у старших дошкольников и учащихся младших классов [49].

Детские рисунки, подобно детским понятиям, снача­ла бедны, отличаются недостатком связанности, способ­ности к отвлечению (Л. Шванцара, Й. Шванцара). Ри­сунки и речь вплоть до школьного возраста сохраняют схематический характер [62, с. 289].

Детское рисование в своем развитии проходит не­сколько определенных, всеобщих этапов. В истоках пер­вых детских образов скрывается тайна зарождения и развития ценнейших способностей человека: художе­ственного видения, высших форм фантазии, интуиции, творческого воображения (Э. В. Ильенков).

Характерно, что дети, воспитывающиеся в условиях различных культур, в изобразительной деятельности обязательно проходят стадии «марания», «головоногов», «бесформенных изображений», «схематичного изобра­жения» и др. Специалисты отмечают, что рисунки детей разных народов, но одного возраста поражают удиви­тельным сходством. Типичные особенности изобрази­тельного продукта четко отражают этапы развития зри­тельно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. В част­ности, «художники» примерно до 6 лет не признают про-

странственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху.

К 6-7 годам у детей складывается новый тип распо­ложения рисунка. Его основная особенность — симмет­рия в размещении изображений. Дети начинают пони­мать и учитывать ограничения листа, его взаимосвязанные части (верх, низ, стороны, центр). Од­нако ребенок использует их по отдельности, последова­тельно переключая внимание, как бы подчиняясь струк­турному членению. Работа начинается в середине листа с самого важного, обычно с крупного объекта, события, а затем смещается вправо или влево (Ю.-А. Полуянов, Л. Шванцара, И. Шванцара).

Маленький рисовальщик изображает, как уже гово­рилось, не предмет, а обобщенное знание о нем, обозна­чая индивидуальные черты лишь символическими при­знаками.

Следующая стадия — стадия правдоподобных изоб­ражений — характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов.

Тем не менее, несмотря на усложнение, в детских ри­сунках продолжают оставаться неизменными три основ­ные черты (3. В. Денисова, В. С. Мухина, Е. С. Романо­ва, О. Ф. Потемкина, С. С. Степанов и др.).

Во-первых, изображение, как и прежде, представля­ет собой только контуры предметов, оттенки и светоте­ни отсутствуют.

Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональ­ность изображения: человек по росту может превышать рядом расположенный дом.

В-третьих, сохраняется зарисовка тех частей пред­мета, которые в действительности при данном его по­ложении не могут быть видны. С этим связана и наи­более характерная особенность детского рисунка — его прозрачность. Например, в кармане нарисованно­го человека может лежать кошелек, а в нем — монеты (С. С. Степанов).

 

 

рассказ о своем индивидуальном развитии и формиро­вании отдельных систем организма [13].

Рисование, черчение, лепка, как родственные с письмом действия, делают из руки новый орган моз­га — особо точный и образный инструмент языка и речи (В. В. Клименко). Причем, рисование не просто способствует развитию, но и связывает между собой важнейшие функции: зрение, двигательную координа­цию, речь, мышление (Л. С. Выготский).

Согласно концепции Д. Н. Узнадзе, ребенок не при­сматривается к оригиналу и рисует без натуры. Значит, он рисует не то, что непосредственно воспринимает, а то, что имеет в представлении. И хотя у восприятия и пред­ставления одна природа — зрительный образ предмета, в действительности ребенок рисует нечто другое. И это не то, что рисует взрослый. Изобразительная форма орга­нически развивается от простой модели к более слож­ной, а не в возрастающей «правильности» изображения.

Рисунок представляет собой своего рода рассказ о том, что в нем изображается, и, по существу, не отлича­ется от словесного рассказа. Собственно, это рассказ, выполненный в образной форме, который необходимо уметь прочитать [56].

Причем, как писал А. Н. Леонтьев, принципиальным стало различие между «миром образов», отдельных чув­ственных впечатлений и целостным «образом мира», в котором живет и действует человек [34].

С одной стороны, чувство включается в соответству­ющие образы, с другой — само воображение влияет на чувство (Л. С. Выготский).

Следовательно, психолог может содействовать доб­рожелательному настрою ребенка через художественное творчество, используя при этом терапевтическое рисо­вание для моделирования различных эмоций.

Понимание особенностей, закономерностей и психо­логических механизмов рисуночной деятельности в со­четании с соответствующими приемами, методами и тех­никами работы — один из эффективных и корректных

способов перейти к невербальной коммуникации, дос­тупной каждому человеку.

Приблизиться к тайному смыслу рисунков — значит, приблизиться к пониманию внутреннего мира челове­ка, его истинных чувств, переживаний, проблем.

При этом итогом интерпретации, по словам доктора Пола Брутше, ни в коем случае не является схематичес­кое резюме анализа. Скорее, это потрясение от мудрос­ти творческого потенциала рисунка.

Диагностический потенциал арт-терапевтических техник

Арт-терапевтическая техника «Кто Я?» в контексте диагностики

По мере того, как процессы самоисследования стано­вятся для человека значимыми, возрастает интерес к ин­дивидуальным формам творчества. Изображение застав­ляет концентрироваться и осознавать скрытые сознанием «тайны» внутреннего мира.

Арт-терапевтическая диагностика не воспринимает­ся участниками как оценочная процедура, поэтому не­редко выявляет особенности личности, сознательно скрываемые в ситуациях формальной коммуникации.

Среди стандартизированных методик, направленных на исследование личностной идентичности, наиболее во­стребованы тест М. Куна, а также тест Т. Макпартленда, позволяющие выявить актуализированные самоиденти­фикации и их включенность в целостное образование психосоциальной самоидентичности. Испытуемым пред­лагается дать не менее 10 ответов на вопрос «Кто я?». К приоритетным статусным категориям, характеризую­щим зрелую идентичность, относят такие, как: «плане­тарная», «общечеловеческая», «гражданская», «этничес­кая», «групповая» и др.

В контексте арт-терапевтической работы данный тест логично использовать в сочетании со спонтан­ным рисунком на тему «Кто Я?>>. Эта исследователь-

 

 

екая методика не занимает много времени, дает об­ширный материал для качественной интерпретации. К тому же рисунок инициируется и контролируется самим человеком, способствуя тем самым укрепле­нию целостности его личности. В спонтанном твор­ческом рисунке наряду с отражением происходит еще и моделирование социальной действительности. Бу­дучи органической составляющей арт-терапевтичес-кого занятия, художественная деятельность обогаща­ет коммуникацию и социальный репертуар, помогает реализовать тот внутренний потенциал человека, ко­торый и составляет основу позитивных изменений личности в будущем.

Итак, каждому участнику исследования предлагает­ся нарисовать образ Я и дать портрету название. Необ­ходимо подчеркнуть, что внешний вид рисунка, каче­ство исполнения гораздо менее значимы, чем тот символический смысл, который поможет рассказать о себе нечто важное. В итоге, два способа выполнения задания «Кто Я?» позволяют сравнить вербальные и невербальные характеристики, отражающие взаимодей­ствие сознательных и бессознательных аспектов пси­хической жизни человека.

В частности, по наблюдениям автора, у студентов пер­вого курса наиболее часто (до 39%) встречаются харак­теристики социального Я: студентка, отличница, меда­листка, хорошая подруга, дочь, будущий педагог, невеста, жена, спортсменка и др.

У студентов второго курса подобные характеристи­ки встречаются реже (до 21%). Вероятно, это объясня­ется ослаблением значимости внешней мотивации и из­менением ценностных представлений о статусе собственной личности.

Следующие по частоте встречаемости (до 28%) — ха­рактеристики рефлексивного Я: интересный человек, личность, умница, любимая, друг, «сама доброта», золуш­ка, «бедная Лиза», «последняя буква в алфавите», обман­щица, враг и др.

Процент характеристик физического Я высок у сту­дентов первого курса (до 21%): фотомодель, красавица, толстушка, уродина, «слепая курица», «кривоножка», «нос», соня и др.

Преобладают, в основном, негативные характеристи­ки, что подтверждает общеизвестный факт «застрева­ния» молодых людей на внешних данных.

Характеристики духовного Я применительно к себе первокурсники используют редко (до 12%): радость, ру­чей, частичка вселенной, утро жизни, тайна, нежная душа, облачко и др.

Помимо названных образов встречаются также:

- стереотипные характеристики: телец, дева, ко­
зерог;

- на уровне единичных презентаций характерис­
тики с указанием национальности, вероиспове­
дания;

- идентификация с предметами, животными или
использование их как имен нарицательных: тряп­
ка, дуб, дерево, собака, слон, медведь, надоедли­
вая муха, обезьяна, чудик, цветок, розочка.

Причем, по результатам анализа вербальных самопре­зентаций в обеих методиках статистически значимых различий между показателями не обнаружено.

Вместе с тем графические образы точнее, нежели слова, приближаются к реальности. Рисунок как бы снимает психологические защиты автора, проясняет многие скрытые смыслы, воспроизводит отношение к себе, в том числе и неосознаваемое, проявляет за­ниженную самооценку, самоиронию, самолюбование и т. д.

Для примера можно обратиться к работам пятикласс­ниц Маши (рис. 3, стр. 56) и Ксении (рис.4, стр. 56).*

Статья Л. Лебедевой, О. Лебедевой «Затерянный мир». — Школьный психолог. № 10, 2002.

Рис. 3

Рис.4

Пример 1.

Маша начала рисовать, не задумываясь. Она не зада­вала вопросов, как большинство одноклассников: «А что мне нарисовать?», «А можно я это нарисую?». Работала спокойно, даже как-то замкнуто, отрешенно, не обращая внимания на других (что нетипично для ситуации в ус­ловиях класса).

Маше 10 лет. Она — как «юла». Непоседа, часто «вор­чит», чем-то недовольна. При этом строит смешные гри­масы и надувает губки, хотя в целом девочка очень добрая и отзывчивая. На уроках она активна: стремится отвечать, любит выходить к доске. Учится неровно (на 5, 4, иногда получает тройки), посещает музыкальную школу.

Столь же разнолик и ее рисунок «Кто Я?». Девочка нарисовала себя в виде ангела в нарядном платье, но с головой кошки. Над этим персонажем несмело, чуть за­метно пробивается солнце.

На обратной стороне листа Маша написала:

1) Я — травка, растущая на лугу.

2) Я — кубик-рубик, который очень трудно разгадать.

3) Я — прозрачный тюль.

4) Я — финик.

5) Я — сладкий, но маленький.

6) Я — роза с шипами.

7) Я — бегония.

8) Я — волос, что легко переломить.

9) Я — обрыв.

10) Я — воздух.

Пример 2.

Ксении 11 лет. Она — спокойный, хороший ребенок (о таких детях говорят — «правильные»), аккуратная, учится стабильно успешно, в основном на 5. Несмотря на то, что внешне это довольно веселая девочка, у нее есть какая-то грусть в глазах.

Ксюша нарисовала девушку, гадающую на картах. Не­смотря на то, что сама рисовальщица — девочка мини­атюрная, даже слишком маленькая, в образе Я получи­лась взрослая толстушка. Рисунок расположен на левой половине листа, чистая правая сторона отделена чертой. Ксения отказалась раскрашивать рисунок, хотя ей были предложены и фломастеры, и карандаши. Отдавая рабо­ту, она сомневалась: «Наверное, надо было нарисовать кошку, я же похожа на кошку», а когда увидела рисунок Маши, то сказала: «Да, надо было мне лучше ангела изоб­разить». На обратной стороне рисунка было написано:

1) Я — девочка.

2) Я — ученица.

3) Я — маленькая.

4) Я — умная.

 

5) Я — удивительная.

6) Я — нежная.

7) Я — веселая.

8) Я — озорная.

9) Я — азартная.

10) Я — любимая.

Сопоставляя вербальные и невербальные самопрезен­тации, нетрудно заметить скрытые притязания и неудов­летворенные потребности маленьких художниц, их за­терянный в школьных рамках внутренний мир, такой удивительный и многогранный.

Отмечу, что представленная методика не только по­вышает заинтересованность в самоисследовании, но и глубоко терапевтична по сути. Ведь понимание собствен­ных внутренних процессов как разрушительного, так и созидательного порядка, осознание источников и особен­ностей переживаний в итоге создает ощущения уверен­ности и позитивной жизненной перспективы.

Арт-терапевтическая техника

«Человек, который срывает яблоко с дерева»

в контексте диагностики

С большой долей вероятности можно предположить, что большинство людей имеют практический опыт сры­вания яблока с дерева или хотя бы визуальные образы этого процесса в своих представлениях. Данный факт положен в основу графической проективной методики, разработанной арт-терапевтами Линдой Гантт и Кармел-ло Табон.*

Русская модификация представлена в исследовани­ях А. И. Копытина, Е. Свистовской.**

* Gantt L. & Tabone С. Formal Elements Art Therapy Scale.

The Rating Manual. Gargoyle Press Morgantown, WV. 1998. ** Свистовская Е. Арт-терапевтические шкалы формальных

элементов: пилотажное интеркультуралъное исследование.

// Исцеляющее искусство. Журнал арт-терапии, № 2,2000.

С. 54-78.

Инструкция:

Нарисуйте человека, который срывает яблоко с дерева.

Материалы:

Бумага формата А4, набор фломастеров или ка­рандашей 12 цветов, включая серый и черный.

Обычно эта проективная методика рассматривается с позиций анализа графических признаков изображения в контексте выделенных арт-терапевтических шкал фор­мальных элементов.

Попробуем перенести акцент в плоскость качествен­ной интерпретации. Ведь, как известно, «...генерализа­ция и формализация стирают грани между гением и без­дарностью» (М. М. Бахтин) [2].

Инструкция к заданию оставляет высокую степень свободы для испытуемого и позволяет моделировать предложенную ситуацию по собственному желанию. Это означает, что проблема и уровень трудности ее решения, по сути, задаются самим исполнителем рисунка. К при­меру, можно вообразить и нарисовать любое дерево под­ходящей высоты, достаточное количество яблок на нем, растущих настолько низко, как это необходимо для эле­ментарного решения задачи, а также человека соответ­ствующего роста.

Тем не менее, большинство испытуемых (и детей, и взрослых) изображают не просто человека, срывающего яблоко с дерева, а человека, оказавшегося в крайне слож­ной ситуации, которому для выполнения задачи необхо­димо преодолеть немалые трудности. Так, довольно часто встречаются рисунки, на которых изображенный субъект изо всех сил, встав «на цыпочки», тянется за яблоком или трясет дерево; сбивает плоды палкой; влезает на лестницу; карабкается по стволу; даже покоряет горную вершину, причем, с неизвестным для зрителя результатом.

Что же побуждает испытуемых моделировать ситуа­цию как проблемную, трудноразрешимую или неразре­шимую вовсе? Чем определяется количество затрачен­ных воображаемых усилий для достижения цели?

 

Считается, что рисунок на бумаге представляет со­бой работу на границе контакта внутреннего и внешне­го мира (Г. Шоттенлоэр) [63]. При этом «художники» спонтанно проецирует на бумагу визуальные образы, богатые символикой.

Символы обычно рассматриваются как знаки или образы различных психологических реальностей.

Общеизвестна мифологическая символика яблока.

Змий-искуситель в библейском мифе соблазнил Еву вкусить яблока — запретного плода от древа познания добра и зла.

Богиня раздора Эрида подбросила гостям золотое яб­локо с надписью «Прекраснейшей», из-за обладания ко­торым поспорили Афродита, Афина и Гера. В результа­те, причину или объект ссоры иносказательно называют яблоком раздора.

Не менее образно выражение «яблочко на блюдечке...».

Срывание яблока в контексте динамических симво­лов представляет собой действие, во время которого че­ловек проявляет способность продвигаться к цели свое­го психического «освобождения».

Язык рисунка, символов сравнивают с голосом бес­сознательного, звучащего в те моменты, когда сознанию не хватает слов. Интерпретация приоткрывает самобыт­ность душевного мира рисовальщика.

Без сомнения, каждое изображение «человека, сры­вающего яблоко» глубоко индивидуально. Вместе с тем разнохарактерные рисунки формально могут быть сис­тематизированы по следующим основаниям:

1) по содержанию (сюжету), наличию заданных ин­
струкцией объектов (человек, дерево, яблоко),
полноте или фрагментарности изображения этих
объектов;

2) по способу действия (что изображено: подготовка к
действию, само действие или конечный результат?);

3) по результату (какие усилия приложены челове­
ком для достижения цели, насколько успешен ре­
зультат: сорвано ли яблоко?).

Иллюстрации

Автор рисунка — десятилетняя девочка — изобрази­ла огромное розовое яблоко и фрагментарно ветку с зе­леным листиком. Пальцы невидимого человека неизве­стного возраста и пола едва прикасаются к этому яблоку (рис. 5).

Подобные сюжеты встречаются и у взрослых.

Рис. 5

К изображениям второго типа относятся следующие иллюстрации. На рис. 6 нетрудно заметить, какие неимо­верные усилия приходится затратить скалолазу в стрем­лении достать заветный плод. (Автор — студентка 20-ти лет.) Причем так же, как и в работе десятилетнего маль­чика, обозначено лишь действие (человек тянется за яб­локом), конечный результат не известен (рис. 7).

Третий тип рисунков, напротив, не содержит информа­ции о том, каким способом цель достигнута. Зрителю ви­ден лишь итог: яблоки в руках, корзине и т. п. (рис. 8,9).

Обратим внимание на характерные признаки и сим­волику представленных рисунков. Изображение ветки

 

G1

Рис.6

вместо дерева, по мнению некоторых исследователей, предположительно свидетельствует об инфантильности, а слишком большие размеры объекта — о внутренней раскованности, свободе.

Иным образом интерпретируют названные призна­ки Б. Е. Егоров, Е. С. Романова. По их данным, созрева­ющие плоды — это созревающие проблемы личности «художника». Количество изображенных плодов равно числу решаемых проблем, находящихся в активной про­работке, а упавшие яблоки свидетельствуют о пробле­мах уже решенных [45].

По Коху, наличие яблок на дереве означает чувство вины.

Важно обратить внимание, как выглядит визуализи­рованное яблоко: спелым, сочным или зеленым, смор­щенным; кислым или сладким; вкусным или «дичком»?

Рис. 8

Рис. 7

 

Рис. 9

Встречаются рисунки, на которых человек поднимает яб­локо с земли, нередко — червивое или гнилое и даже ест такое яблоко (см. рис. 9). Особый случай, если вообра­жаемый человек поднимает упавшие или кем-то сорван­ные яблоки. Подобные «знаки» оставляют впечатление психологического неблагополучия рисовальщика.

Динамический образ человека, срывающего яблоко, можно отнести к так называемым «детским символам». Это — впечатления раннего детства, способные пробудить позитивные чувства и положительные эмоции. Среди них: праздник, воздушные шары, парад, фейерверк, река па закате, детская песенка или книжка...(Мауз). Данные сим­волы и символические сцены обращены к пре-психоти-ческому состоянию человека. Они содействуют установ-. лению связи с нормальной частью его личности, которая в настоящий момент может быть скрыта или подавлена.

В арт-терапевтической практике обращение к «детс­ким символам» позволит психологу наиболее успешно установить контакт с субъектом, группой и оказать не­обходимую эмоциональную поддержку.

Техника использования символов путем их визуали­зации способствует, считает Р. Ассаджиоли, достижению интеграции сознательных элементов личности с бессоз­нательными и, до некоторой степени, — логического мышления с бессознательными нелогическими личнос­тными проявлениями. Однако данный метод трудно при­меним к слишком экстравертированным, ригидным или интеллектуальным субъектам, имеющим очень четкие объективные представления на уровне своего сознатель­ного «Я» и слабую связь с бессознательным. Такие люди не любят символы, или, во всяком случае, символы им ничего не говорят [1, с. 244 J.

В целом, качественный анализ рисунка по методике «Человек, срывающий яблоко с дерева» дает представ­ления о доминирующих способах достижения целей субъектом или особых сочетаниях стратегий, образую­щих определенный стилевой тип принятия решений. А это, в свою очередь, определяет индивидуальные дости­жения, а также результаты совместной деятельности людей и эффекты их взаимодействия.

Пространство арт-терапевтического процесса

Понятие пространства как одно из базовых в арт-те­рапии обычно рассматривается в двух аспектах.

Во-первых, это та атмосфера, которая складывается в процессе взаимодействия между психологом (арт-те-рапевтом, педагогом) и участниками арт-терапии на ос­нове невербальной и вербальной коммуникации. Общий эмоциональный фон во многом определяется особенно­стями арт-терапевтических отношений.

Во-вторых, это место, в котором происходит арт-те-рапевтический процесс, где хранятся изобразительные

^r

средства, материалы, продукты творческой деятельнос­ти участников арт-терапии.

Имеется в виду физическое символическое простран­ство арт-терапевтического кабинета, которое образует особую, «целительную» среду взаимодействия — «фаси-литирующую среду», по терминологии Д. Винникотта, К. Роджерса.

Каждый человек, приходящий в арт-терапевтический кабинет, использует его по-своему, устанавливая при этом уникальные отношения с арт-терапевтом (К. Кейз, Т. Дал­лей). В то же время, наличие определенных границ обес­печивает возможность для сохранения необходимой дис­танции между ним и остальными участниками.

Очевидно, что пространство должно обеспечивать высокую степень внутренней защищенности каждого вступающего в психотерапевтические отношения. Ведь именно этим определяется уровень доверия и открытос­ти, необходимый для развития арт-терапевтического процесса. Утрата или угроза личному пространству вы­зывает, по меньшей мере, неприятные душевные пере­живания.

Школьный класс, в котором ученик постоянно зани­мает свое место, образует составляющую его личного про­странства. К. Блага и М. Шебек, например, отмечают, что учителя зачастую не принимают во внимание указанный факт и пересаживают учащихся в соответствии со свои­ми целями. Взрослые ведут себя так, будто пространство класса принадлежит именно им. Однако ребенок воспри­нимает место за партой как личностно значимое, суще­ственное. И если оно субъективно плохое (чужая парта), то у школьника нередко нарушается концентрация вни­мания, развивается пассивность, безынициативность. На новом месте, как утверждают авторы, у него автоматичес­ки возникает ориентировочная реакция, словно «приня­тие» или «ощупывание» нового пространства. Следова­тельно, учитель, пересаживая учеников, должен предвидеть, что ребята начнут волноваться, болтать меж­ду собой или как-то иначе нарушать дисциплину.

Таким образом, и ученик, и учитель нуждаются в оп­ределенной стабильности окружающего мира для того, чтобы развивать свои способности и связи [5].

Сказанное в равной степени справедливо как в том случае, когда в школе организован постоянный арт-те­рапевтический кабинет, так и если для этой цели во вне-учебное время приспосабливается обычный класс. Важ­но, чтобы помещение для занятий каждый раз было бы одним и тем же.

Арт-терапевтический кабинет (постоянное помеще­ние или школьный класс) должен быть достаточно про­сторным, состоять из нескольких условных зон.

• «Рабочая зона»: места (стол и стул) для индиви­
дуального творчества; столы для коллективной
работы в малый группах. Общий стол (шкаф) для
разнообразных изобразительных средств и мате­
риалов. Здесь же могут находиться песочница и
емкость с глиной, используемые в некоторых арт-
техниках.

• «Чистая зона»: круг из стульев (кресел) — про­
странство для групповой коммуникации и обсуж­
дения изобразительной продукции.

• Свободное от мебели пространство с подходящим
напольным покрытием для движения и танцев,
игр, театрализации.

• Персональное место для арт-терапевта, по воз­
можности, вне прямого поля зрения участников,
в стороне.

• Место для организации выставок творческих ра­
бот. Например, стена — для изобразительных ра­
бот; столы, стеллажи, полки — для композиций из
глины, природного материала. Кроме того стены
используются и для развешивания изобразитель­
ной продукции перед обсуждением.

• Хранилище — надежное место для хранения ин­
дивидуальных папок с изобразительной продук­
цией участников арт-терапии, каждый из которых
должен быть уверен, что его творчество не станет

 

 

предметом всеобщего обсуждения или иных ма­нипуляций без личного на то согласия.

Если кабинет предназначен только для младших школьников, в нем можно устроить «кукольный дом», разместить разнообразные игрушки (для куклотерапии), коробки — «квартиры».

Из специального оборудования желательно наличие раковины и водопроводной воды, так как в работе ис­пользуются краски, гуашь, глина, песок, грим и другие изобразительные средства.

Общепризнанно, что арт-терапевтический кабинет является не только реальным физическим простран­ством, но и пространством символическим, в котором каждый элемент может иметь свои скрытые смыслы и функции. Поэтому важно детально продумать эстетичес­кое оформление кабинета. Известна, в частности, особая восприимчивость некоторых людей к предметам инте­рьера (репродукциям, цвету мебели, стен, обоев и др.). Любая деталь может сыграть как позитивную, так и не­гативную роль в арт-терапевтическом процессе.

Расположение мебели должно при необходимости легко изменяться, чтобы каждый участник мог занять место в соответствии со своими предпочтениями, и тем самым обозначит!) «персональную территорию» как эле­мент индивидуального арт-терапевтического простран­ства. К тому же способность предметно-пространствен­ной среды, к самым разнообразным, порой неожиданным трансформациям стимулирует творческую активность.

Обычно за каждым участником закрепляется выбран­ное им рабочее место и набор необходимых материалов, что важно по нескольким причинам.

Во-первых, и пространство, и предметы, находящие­ся в нем, становятся для субъекта собственной, безопас­ной, комфортной и привычной территорией. Постепен­но складывается устойчивая система ассоциаций и реагирования на привычные условия.

Во-вторых, это вызвано необходимостью поддержа­ния относительного порядка в арт-терапевтическом ка-

 

бинете, особенно в работе с младшими школьниками. Тем более что детям позволено вести себя совершенно сво­бодно и пользоваться материалами любым образом.

Как отмечают К. Кейз и Т. Даллей, если ребенок что-либо запачкает в кабинете, это будет восприниматься как созданный им самим беспорядок. Данное чувство резко контрастирует с привычным ощущением общего беспо­рядка в детском коллективе. Таким образом, ребенок будет учиться создавать порядок из хаоса, реализуя свои творческие возможности.

Все пространство арт-терапевтического кабинета ав­торы называют «творческой ареной», на которой ребе­нок может преодолеть свои психические травмы и за­жечься искрой творчества. Благодаря занятиям он обретает уверенность в себе, а это, соответственно, по­зволяет ему решать проблемы, связанные с обучением, общением с членами своей семьи и сверстниками [71].

Понятно, что само помещение должно соответство­вать общепринятым санитарно-гигиеническим и физи­ологическим нормам (требования к освещению, темпе­ратуре и др.), быть комфортным, защищенным от шума, звонков, вибрации, разнообразных посторонних запахов (краски, пищи) и других неблагоприятных отвлекающих факторов.

В зарубежной арт-терапевтической практике исполь­зуются кабинеты разных типов:

• кабинет-студия, '

• кабинет для индивидуальной работы,

• кабинет для групповой интерактивной работы,

• арт-терапевтическое отделение и кабинет универ­
сального назначения [25; 57; 69].

Некоторые современные кабинеты для групповой ин­терактивной арт-терапевтической работы снабжены не­обходимой техникой для аудио- и видеозаписи разных этапов сессии.

Другими значимыми составляющими ар г-терапевти­ческого пространства являются изобразительные сред­ства и материалы.

 

G9

 

Самые необходимые — это: карандаши, фломастеры, краски, гуашь, восковые мелки, пастель, соус, сангина, художественный уголь, кисти, палитра, баночки с водой, губка, бумага разных форматов, цветов и оттенков, раз­личной плотности и текстуры, картон, фольга, клей, скотч, ножницы, нитки, веревки. Для коллажей понадо­бятся старые журналы, открытки, репродукции, фотогра­фии. На некоторых занятиях используются ткани, гли­на, пластилин, специальное тесто, мел, песок с миниатюрными фигурками, дерево, природный, поде­лочные и иные материалы для создания объемных ком­позиций.

В представлениях (перформансах) на заключитель­ных занятиях курса арт-терапии могут потребоваться грим, свечи, костюмы, музыкальные инструменты.

Специал