Психолого-педагогическая квалификация детей с нарушениями слуха

Психолого-педагогическая квалификация детей с нарушениями слуха

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис. Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:

§ степень потери слуха;

§ время возникновения нарушения слуха;

Уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы.

Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Вторая — позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) — те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений (Р. М. Боскис, 1971).

Третья — дети с частичной потерей слуха — слабослышащие {тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

Роль слухового восприятия в познании окружающего мира

Являясь одной из важных характеристик и свойств окружающих предметов, а также явлений живой и неживой природы, звук обогащает представления ребенка об окружающем мире. В развитии ребенка овладение предметными действиями и познание предметов оказываются тесно связаны с восприятием звука как одного из свойств предметов. Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека. Регуляция поведения, связанная с ориентированием человека в пространстве, характеризуется как выделением зрительно воспринимаемых предметов, так и локализацией их на основе пространственного слуха. Наличие в пространстве звуковых источников, перемещение звуковых объектов, изменение громкости и тембра звучания — все это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения в окружающей среде. Для регуляции поведения и деятельности принципиальное значение имеют эмоционально-оценочные характеристики слухового образа. Форма реагирования особенно сильно изменяется в случаях восприятия экстремальных звуковых сигналов (плач, стон больного). Таким образом, формирование пространственно-временных представлений тесно связано с возможностями определения направления звучания предмета, его отдаленности, длительности звучаний, а также регуляции поведения и ориентирования в окружающем мире.

Проблемы компенсации глухоты

Компенсация психических функций — это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций (Психологический словарь. — М., 1990). При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый — внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухового восприятия. Второй тип — межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций. В теории компенсации психических функций Л. С. Выготского можно выделить ряд важных положений.

Первое. Л. С. Выготский придавал большое значение включению детей с нарушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять те функции, которые у нормального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека зрение играет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огромного количества информации, которую глухой другим путем получить не может. Сущность работы с детьми, имеющими недостатки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов восприятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.

Второе. Л. С. Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключевым при организации необходимых условий обучения и воспитания, условий, способствующих успешной компенсации.

Третье. Л.С.Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. при нарушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначительные нарушения слуха, по мнению Л. С. Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Следует, как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.

Четвертое. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития Л.С.Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества.

Пятое. Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С.Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Поэтому говорящий глухой, участвующий в общей жизни и воспринимающий ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощущать своей неполноценности и не даст для этого повода другим.

Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха - это главный источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для развития возможностей глухих детей общаться с людьми. Общение предполагает при использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки; движений губ, лица и головы - при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.

Двигательные ощущения

Отличаются своеобразием, что проявляется в следующем: у глухих детей наблюдается нарушение координации движений, точности, трудность удержания заданного ритма движений, ловкости движений, замедленность реакций, движения неуверенные и неловкие. Может проявляться шаркающая походка, излишне громкие удары. Наблюдаются сложности формирования кинестетических ощущений, прежде всего из-за отсутствия слуха, как фактора, участвующего в процессе формирования пространственной ориентировки и двигательной активности, а также, как фактора, участвующего в формировании точности и координации движений. Слух влияет на формирование двигательной сферы, а также на формирование двигательной сферы оказывает влияние недоразвитие речи. Второсигнальная (речевая) информация участвует в формировании всех видов деятельности человека, в т.ч. и движений. При объяснении механизмов движений включение словесной речи позволяет более точно дифференцировать движения, осуществлять их анализ. Для развития кинестетических ощущений и восприятий необходимо осуществлять оречевление выполняемых движений, сочетать показ движений со словесной речью, обучать детей выполнению движений по словесным указаниям. Особого внимания требуют функции равновесия. Для этого включаются необходимые упражнения на развитие функции равновесия: на ритмике, физкультуре, коррекционных занятиях, на внеклассных занятиях. Упражнения сначала с открытыми глазами, потом с закрытыми: ходьба по прямой, по доске, стояние на одной ноге, принести мяч на подносе, поставить нос снеговику и т.д. Выполнение различного рода упражнений на координацию движений: напр.: выполнение сложно координационных движений.

Вибрационные ощущения и восприятия развиваются не сами по себе, а в процессе специальной работы. Поэтому для их формирования необходимо проходить специальные упражнения, направленные на различение вибрационных ощущений, на локализацию источника вибрации в пространстве.

Учат воспринимать детей вибрационные колебания через различные поверхности тела. Наиболее чувствительными к вибрации является тыльная сторона ладони, коленки, локоть, лоб, т.е. те участки, где костная ткань близко подходит к поверхности кожи. Т.о. у неслышащих детей осуществляется развитие вибрации в процессе обучения, значительно возрастают возможности вибрационного восприятия в процессе специальных занятий.

У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания. А. П. Розова исследовала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. В распознавании плоских изображений большие трудности наблюдались у глухих первоклассников (одно правильное распознавание из 40 возможных; у слышащих сверстников — 11 правильных). Различия между глухими и слышащими выступали особенно отчетливо в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных операций.

Опознание предмета с помощью осязания при выключенном зрении требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, правильной организации процесса обследования. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе. Значение сенсорного развития в раннем детстве трудно переоценить, именно этот период наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При увеличении выразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше всего; хуже — буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок.

В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3 — 4 года раньше).

Процесс запоминания у глухих опосредован анализом деятельности с предметами по соотнесению вновь воспринятого с удерживаемым ранее. На эффективность образной памяти существенное воздействие оказывает умение глухих детей выделять в воспринимаемых объектах общие и частные признаки, обращать внимание на отдельные явления, однако эти явления могут быть несущественными. Глухие дети в основном выделяют яркие, запоминающиеся явления. Они начинают распознавать в предметах сначала частное, а потом общее, вначале формируется умение видеть несущественное, а лишь потом выделять особенности существенного.

Особенности образной непроизвольной памяти При непроизвольном запоминании предметов наглядного характера глухие дети отстают по всем показателям от нормально слышащих. Так, в дошкольном возрасте дети хуже запоминают места расположения предметов. В младшем школьном возрасте глухие имеют менее качественные характеристики образной памяти, поэтому путают нахождение и изображение предметов, сходных по внешнему виду или назначению. Сами изображения предметов глухие дети запоминают менее точно, чем их нормально слышащие сверстники.

Произвольное образное запоминание при глухоте По характеру произвольного запоминания наглядного материала можно сделать вывод о том, что у глухих детей образы предметов менее систематизированы. Глухие дети почти не пользуются приемами образного запоминания, что наносит серьезный урон процессу запоминания.

Словесная память

Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью. Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная память непроизвольна и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, становясь преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.

У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с тем, что имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые речевые высказывания и способы грамматического выражения.

Особенности запоминания слов. Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми принадлежат Р. Линднеру [1925] и И. Вертесу [1931]. По данным Р. Линднера, глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превосходство слышащих над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие звуковые явления.

16 Стадии развития словесной памяти глухих детей (И.М. Соловьев)

Стадия — распространяющийся тип запоминания (1-3 классы). Из трех предложений, глухой ученик запоминает после первого прочтения отдельные слова из первого предложения. При последующих повторениях ученик запоминает часть материала второго, а затем и третьего предложения.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.

Доречевое мышление - инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка — это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие — формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие — развитие речи.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи — жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий.

В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у детей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи. При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л. С. Выготский констатировал, что они имеют разные корни.

У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления.

Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети (даже десятиклассники) дают ответы, в которых логическая связь оформлена речевыми средствами, но отсутствует по содержанию (тавтологии).

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Следует отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.

Глухота не сразу влияет на голос и артикуляции младенца: первые 2- 3 месяца также как и слышащие дети, кричат, гулят, плачут. Кинестетические и вибрационные ощущения возникают в следствии этих реакций. Вызывают как у глухих, так и у слабослышащих детей положительные реакции.

Но поскольку ребенок не воспринимает речь окружающих, то предречевые вокализации начинают угасать. Глухие дети не овладевают речью без специального обучения. У детей с остатками слуха (слабослышащие дети) речь оказывается грубо нарушенной.

Слух играет большую роль и в интеллектуальном развитии ребенка: слушая объяснения взрослых, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности. Дети усваивают значения многих слов до того, как овладевают умением говорить.

Слуху принадлежит еще одна важная роль: с его помощью ребенок получает возможность контролировать собственную речь и сравнивать ее с речью окружающих. Так, он усваивает не только правильное звукопроизношение, но и лексико-грамматический строй языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для успешного овладения детьми чтением и письмом.

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.

Дактильная форма речи

Дактилология— своеобразная форма речи (общения), воспроизводящая посредством пальцев рук орфографическую форму слова речи, поскольку использует дактильную азбуку. Тем самым дактилология сочетает в себе признаки как устной речи, поскольку используется для оперативного общения, так и письменной, поскольку имеет форму последовательности знаков в соответствии с нормами орфографии.

Дактильная речь

Привлечение дактильной речи определяется следующими основными принципами, лежащими в основе программы и методики обучения:

1) максимально приблизить содержание обучения к программе для слышащих детей дошкольного возраста;

Дактильная речь облегчает развитие навыка чтения губ, потому что в этом случае дети, читая с губ, тверже и определеннее знают состав слов. Применение дактильной речи позволяет исходить в подборе речевого материала не из доступности его произношению, а из актуальности для общения и развития познавательной и деятельности, позволяет обучать детей разнообразным деятельностям в единстве с формированием речи. Такая возможность в значительной мере предотвращает развитие у детей мимико-жестикуляторной речи, стимулируя развитие словесной речи и словесно-логического мышления.

Оценивая положительные качества дактильной речи как средство для решения поставленных задач, необходимо одновременно отметить, что, как показали исследования, применение в обучении дактильной речи не оказывает отрицательного влияния на качество произношения. Имеющиеся дефекты произношения у детей, говорящих, дактильно, ничем не отличаются от дефектов произношения в группах, обучающихся без дактильной речи. Обычно эти недостатки являются плодом неправильной, неумелой работы и лишь в редких случаях, зависят от индивидуальных особенностей детей. Использование дактильной формы речи не является конечной целью обучения, эта форма есть лишь средство, ускоряющее овладение речью в устной и письменной формах.

Жестовая речь, её роль

Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты разнообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говорящего, но при этом в разном пространственном положении — перед лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения повторяются.

Под умением читать подразумевается понимание учащимися отдельных слов и выражений в их прямом смысле, осознание скрытого смысла предложений, образных оборотов, чужой речи, умение видеть связи между предложениями и выделять общую мысль произведения. Необходимо раскрыть перед глухим читателем то, что сказанное кроме мысли, которая прямо выражена составляющими его словами, может подразумевать еще одну или несколько иных мыслей. Неслышащий ученик, недостаточно хорошо владеющий речью, как правило, все внимание сосредоточивает на очевидных задачах -- понимании значений слов, их согласовании и управлении, составлении предложений, а потому и понять сказанное «между строк» для него весьма трудно. Между тем научить глухого осознанию скрытых идей и умозаключений очень важно. Овладение способностью постигать «тайны» предложений приучает глухого к более внимательному отношению к чтению.

Письменная речь. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.

На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

Ребенок с нарушениями речевого развития проходит те же стадии развития предметной деятельности, что и нормально развивающийся ребёнок. Однако у детей с нарушениями речи предметная деятельность имеет свои особенности.

Исследователи выделяют следующие особенности предметной деятельности у детей с нарушениями речи:

. Дети приступают к выполнению предметных или предметно-игровых действий без предварительного оценивания условий их выполнения. Например, ребенок берет большую куклу и пытается прокатить ее в маленькой коляске. Он осуществляет множество попыток усадить куклу в коляску, предварительно не проанализировав ситуацию: кукла и коляска не подходят друг другу по величине.

У детей раннего возраста предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т.е. ребенок со знакомыми предметами и игрушками действует правильно, с незнакомыми - манипулирует.

. Отмечается склонность к стереотипным предметно-игровым действиям. Например, с машиной ребенок выполняет одно и то же игровое действие - прокатывание машины по поверхности стола.

Бедность игровых сюжетов. У ребенка ограничен жизненный опыт в силу особенностей его развития, недостаточен объем знаний и представлений о предметах окружающего мира, а главным образом, об отношениях людей в процессе их деятельности. Поэтому ребенок не может полноценно развить сюжет игры.

У слышащих детей в результате развития игровой деятельности игровые действия становятся менее подробными, как бы «сворачиваются», сокращаются. Это происходит за счет того, что исполнительная часть действия, его операционные компоненты могут частично редуцироваться, частично совсем опускаться. Такое укороченное действие заменяется словесным высказыванием ребенка. Так, кормя куклу, ребенок, дав кукле ложку с едой всего несколько раз, добавляет: «Уже поела». Их интересы в игре перемещаются в область человеческих взаимоотношений.

Для глухих детей, наоборот, характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.д.

В основе психического развития детей с нарушенным слухом лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целого изображения запоминание у глухих не имеет больших отличий от слышащих детей. В процессе воспроизведения слов, предложенных для запоминания, у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова. Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл предложения, из-за замен слов во фразе порой дополняют их новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко она является не целостным «объектом», а набором отдельных слов. Для детей с нарушением слуха младшего школьного возраста характерны трудности при анализе текстов, они не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа совершенствуется. Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества над устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, связей слов.

Психолого-педагогическая квалификация детей с нарушениями слуха

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис. Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:

§ степень потери слуха;

§ время возникновения нарушения слуха;

Уровень развития речи.