Характеристики супервизорского пространства

l Отграниченное — позволяющее рефлексию содержания работы обучаемого.

l Спокойное, сбалансированное — позволяющее рефлексию процесса работы.

l Стабильное — предоставляемое на регулярной основе.

l Безопасное — с гарантией конфиденциальности.

l Достаточно “жесткое” для мониторинга работы и достаточно “мягкое” для развития творческого подхода.

l Эмоционально теплое, благодаря чему связанный с работой личный дискомфорт может быть высказан и исследован.

l Мощное — позволяющее разделять груз ответственности за трудных или опасных клиентов.

Не существует такого терапевта, который бы “просто” обучался набору навыков, безотносительно к его личностному складу. Характер призвания — то, почему людей привлекает эта профессия, — и многие факторы непосредственно самой работы, которая всегда является работой с личностными жизненными трудностями, говорят о том, что формирующаяся профессиональная идентичность супервизируемого очень тесно связана с его личностной идентичностью.

В контексте супервизорских отношений, где обыкновенно имеют место различия статуса, уровня подготовки и власти, этим идентичностям бросается определенный вызов. Статусные различия проявляются через саму структуру процесса и не могут быть аннулированы даже самым демократичным супервизором. Более того, попытки стереть их ведут лишь к дез­ориентации обучаемого, они делают отношения неопределенными или разочаровывающе бессильными. Например, супервизор может стать мишенью амбивалентности обучаемого по отношению к авторитету; его под­опечный, в нормальном своем состоянии являющийся “взрослой” и компетентной личностью, может регрессировать в процессе супервизии, впадать в страхи, беспомощность, отстраненность. Обучаемый может не испытывать к супервизору никаких чувств, кроме восхищения, либо декларировать восхищение, “на самом деле” испытывая зависть, страх и враждебность. Ощущение опасности и беспомощности может пробуждать одновременно враждебность и зависимость: ученику нравится быть “предметом заботы”, но в то же время у него вызывает протест перспектива получения указаний о том, что ему надо делать.

Интенсивные чувства могут испытывать не только супервизируемые. Супервизор может быть испуган тем, что знания его недостаточны; уязвлен, когда обучаемый бросает ему вызов; в ужасе от необходимости оценивать обучаемого, особенно если сомневается в его компетентности. С другой стороны, супервидение погружает его в захватывающе интересные отношения, в которых он вступает в плотное взаимодействие со стилем научения и трудностями супервизируемого, должен занимать твердую позицию при встрече с какими-либо его повторяющимися паттернами, нуждающимися в осмыслении. В другие моменты супервизор сотрудничает с ним в качестве консультанта; наконец, является свидетелем его индивидуального процесса, продвижения и мужества в борьбе с той или иной трудностью. Супервизирование как таковое — чрезвычайно благодарная деятельность, и всякий раз это инициация на новую ступень профессии.

Контракт

Чтобы не деградировать до варианта “заходи, если у тебя возникнет проблема”, супервидение должно быть оговорено формальным соглашением, выраженным в виде контракта. Такой контракт должен быть совместно выработан заинтересованными сторонами и содержать формулировки самых минимальных, а отнюдь не оптимальных целей: словосочетаниям типа “клинической мудрости” в этом документе появляться ни к чему. Заключение контакта — ободряюще скромный процесс, удерживающий обоих участников в контракте с реальностью, а харизму — под замком. Как переговорный процесс он требует уважительности с обеих сторон и помогает выстроить отношения, поскольку партнеры должны взаимно скоординироваться. Установление границ иногда столь же важно, как их соблюдение: взаимодействие двух людей, происходящее в ходе установления границ, становится “якорем” для системы. Этот процесс демистифицирует то, чему предстоит происходить в течение ближайших нескольких месяцев, и одновременно он служит сигналом: “Мы здесь настроены серьезно”.

Чтобы выработать контракт, стороны фактически должны инициировать тот самый процесс, в который они впоследствии будут вовлечены, — договорившись о рамках того, что будет происходить в кабинете супервизора. Совместно они создают среду обучения, которая будет полезна для глубинной работы дальнейшем. Вместе вырабатывая контракт, они тем самым признают, что хотя в супервизии вполне может быть место для игры, сама она вовсе не является игрой. Если уважение к предстоящему процессу проявляется с самого начала, можно считать, что нужная философия уже принята. Необходимость обращения к реальному документу контракта возникает исключительно редко.

Независимо от того, новичок вы или ветеран в супервидении, вам может пригодиться небольшая шпаргалка — на случай, если вы забудете свою роль или, к примеру, вообще никогда ее не знали. Пункты супервизорского контракта, перечисляемые ниже, заимствованы из ряда супервизорских документов, выработанных в различных терапевтических профессиях и школах терапии. Мы фактически полностью исключили из них конкретное содержание, чтобы они могли быть применены в рамках любой профессиональной традиции. Скорее всего, вам захочется что-то добавить или
убрать — вы вполне можете это сделать.

Супервизия предназначена не только для начинающих. Полностью аккредитованные клиницисты обращаются за супервизией как за помощью своему непрерывно продолжающемуся профессиональному развитию; кстати, многие из обучаемых, чьи случаи иллюстрируют эту книгу, являются весьма опытными клиницистами. Даже при работе с профессионалами высокого ранга рекомендуется заключать формальный контракт, чтобы супервидение происходило в таких рамках, которые позволят обеим сторонам извлечь как можно больше из этого приятного времяпрепровождения. Заголовки “скелета” контракта представлены в таблице 2.3. Если читатель пожелает использовать ее как подсказку, он может воспроизвести эти заголовки в удобной ему форме, добавив или исключив отдельные пункты по своему усмотрению.

Элементы контракта

l Оплата (если предполагается) и ее форма. Если супервизия не исходит от агентства, то обычно оплата определяется стандартами сообщества. Поскольку супервидение нередко необходимо для допуска в профессию, оно служит родом ограничивающей, нормативной профессиональной практики. Поэтому супервизоры часто устанавливают оплату своих супервизорских услуг ниже стоимости своих терапевтических сессий. Они могут также работать бесплатно или брать сниженнуюоплату, если обучаемый ограничен в средствах.

l Количество часов. Стандартом является примерно 50 часов супервизии в год для терапевтической практики с полной загрузкой и, соответственно, меньше — при частичной загрузке. В случае супервидения начинающего терапевта от имени агентства значительно чаще, чем при супервидении опытного специалиста, могут запрашиваться внеочередные консультации. Контракт должен учитывать доступность такого супервидения “по требованию”.

l Место и время встреч. И то, и другое может легко обговариваться, но тем не менее стоит включить это в контракт, тем самым придавая процессу границы и упорядоченность.

l Терапевтический сеттинг. Супервизор ответственен за то, чтобы супервизирумый им терапевтический процесс осуществлялся в условиях адекватного профессионального сеттинга, с соответствующим административным и клиническим контролем, в достаточно звукоизолированном помещении, с надежными записями.

l Контакт в чрезвычайных ситуациях. Супервизор предоставляет обучаемому номера телефонов для контакта в чрезвычайной ситуации и может заранее договориться с коллегами об их возможном участии в чрезвычайной супервизии.

l Презентация случая. В этом разделе указывается, что ожидается от обучаемого: “живые” супервизии, предоставление аудио- или видеозаписей и/или письменных записей.

l “Журнал полетов”. Обычно приветствуется ведение обучаемым дневника случаев, в котором, как правило, отражаются даты и содержание сессий, резюме оценочных комментариев супервизора и методов преодоления конкретных трудностей, планы последующей сессии и периодическиеоценки супервизора.

l Терапевтическая нагрузка. Определение типа и рода клиентов для супервизируемого — насколько это можно контролировать. По возможности указывается количество клиентов, принимаемых за неделю. Пусть даже эти границы не будут соблюдены в реальности, факт их установления в начале супервизорского процесса может послужить отправной точкой будущих полезных дискуссий о том, почему реальная ситуация оказалась другой.

l Стиль. Супервизор кратко определяет стиль, в котором намеревается работать (например, это может быть исследование бессознательных взаимодействий между обучаемым и его клиентом или коррекция отклонений от терапевтических протоколов и т.п.).

l Ответственность за клиента. Супервизорам часто бывает непросто определить этот пункт письменно, поскольку он имеет юридические последствия. Однако его включение в супервизорский контракт способствует большей вдумчивости при составлении всего документа.

Имеет смысл прояснить степень ответственности, которую супервизор несет от имени своей ассоциации, федеральной или существующей в рамках штата, действующей в сфере социальной работы, психиатрии, психологии и т.д. Если супервизия осуществляется внутри агентства, должна быть прояснена ответственность супервизора в рамках деятельности агентства.

l Чрезвычайная ситуация в терапии. Между супервизором и обучаемым должно быть заключено соглашение, связанное с чрезвычайными ситуациями во время терапии, такими, как суицид, физическая угроза, прием и/или назначение препаратов, физический абъюз, сексуальный абъюз и сообщение об этих вещах.

l Оценка прогресса. Периодически, в соответствии с установленными заранее супервизорскими задачами, оценивается прогресс обучаемого. Обычно результаты оценки сообщаются обучаемому и обсуждаются с ним. Время оценки устанавливается в контракте, метод оценивания оговаривается по взаимному соглашению. Задачи супервидения на конкретный период также оговариваются; оценка касается того, достигнуты ли они, и именно это обсуждается в соответствующий срок. В контракте указывается, в какой форме оценка сообщается обучаемому, а также действия или изменения в зависимости от результатов оценки.

l Выражение озабоченности супервизора. У супервизора может возникнуть серьезное беспокойство в связи с прогрессом обучаемого, его способностями, философскими взглядами или используемыми им практиками. Способ, каким он может выразить это беспокойство, должен быть определен с самого начала. Это особенно важно, если супервидение имеет целью допуск к профессиональной практике; в этих случаях супервизор обычно обсуждает свою озабоченность с обучаемым и как можно раньше документирует ее письменно.

l Претензии. Если во взаимодействии супервизора и супервизируемого возникают проблемы, связанные с их отношениями, с компетентностью или поведением одного из них, то обычно они обсуждают эти проблемы между собой. Если обсуждение проблем не приводит к их разрешению, используются альтернативные пути (например, смена супервизора), которые оговариваются в исходном контракте.

l Конфиденциальность. Обучаемый не должен пребывать в иллюзии, что все сообщаемое на супервизии является конфиденциальным: непременно возникнут ситуации, когда нельзя избежать разглашения материала. Чаще всего подобное происходит в обстоятельствах, когда супервизор несет ответственность перед агентством, и супервидение является частью этой ответственности. Например, супервизор может испытывать потребность в определенных действиях, чтобы предотвратить серьезную эмоциональную или физическую травму клиента; в очень редких случаях, обнаруживаются грубые нарушения со стороны супервизируемого, которые тот отказывается исправить. В исходном контракте указывается, с кем супервизор может делиться материалом супервизорских сессий; это должны быть люди, к кому супервизор готов обратиться за поддержкой, супервидением или консультацией. Две стороны оговаривают, какого рода материал может быть вынесен за рамки их отношений, в каких обстоятельствах это будет делаться и кому он может быть предъявлен.

l Подотчетность супервизора. Супервизор называет людей и агентства, которым он подотчетен.

Таблица 2.3

Схема контракта

Имя супервизора

Имя супервизируемого

Дата

Между______________ и________________________________________

заключено следующее соглашение:

Оплата

Часы

Место и время встреч

Сеттинг терапии

Контакт в чрезвычайных ситуациях

Презентация случая

Дневник

Терапевтическая нагрузка

Стиль

Ответственность за клиента

Чрезвычайные ситуации в терапии

Оценка прогресса

Выражение озабоченности супервизора

Претензии

Конфиденциальность

Подотчетность супервизора

Глава 3

СУПЕРВИЗОР

Две черные куртки

Шестнадцатилетний Клэрри иногда живет со своей мамой, которая прежде была практикующим медиком и к тому же является дочерью видного хирурга. Четыре года назад, когда Клэрри было двенадцать, его мать попала в автомобильную катастрофу и получила травму спинного мозга. У нее сильные боли. Со времени того несчастного случая она не имела оплачиваемой работы, но говорит, что вернулась бы в медицину, если бы не беспокойство за Клэрри. Из-за своих болей она спит очень мало. Ей предстоит принять решение по поводу второй операции на спине, которая может восстановить ее здоровье, а может привести к полной парализации. Отец Клэрри погиб в результате дорожной аварии, когда мальчику было шесть лет.

Старшая сестра Клэрри в пятнадцать лет ушла из дома и стала проституткой. Сам Клэрри в тринадцать лет тоже ушел и стал “беспризорником”, но через полтора года вернулся домой. Но он до сих пор часто не ночует дома и не посещает школу. Клэрри направлен к Тельме одним из психиатров больницы, где она работает. Первоначально по поводу его проблем в больницу обратилась мать, которая заявила, что его проблемы происходят от его “дизлексичности”. К изумлению Тельмы, Клэрри согласился приходить на сессии; мать сказала, что будет его сопровождать.

Клэрри редко моется, от его одежды плохо пахнет. Он и его мать круглый год носят похожие грязные черные куртки. Клэрри уверенно предсказывает, что проживет не более пяти лет, но в то же время признается в желании стать механиком. Он без ума от автомобилей. Он говорит, что как “бывший беспризорник” в свое время пристрастился к морфину, но сейчас употребляет только “спид”*. Он много пьет и имеет уже тридцать приводов в полицию. Мать хочет, чтобы он стал врачом.

Тельма полагает, что Клэрри едва ли когда-нибудь станет врачом, поскольку он нисколько не интересуется школьными занятиями и не заглядывает в школу, за исключением эпизодических посещений занятий по автомеханике. Тельма говорит, что мать Клэрри действительно была медицинским работником; она также уверена, что, несмотря на свое упорное заблуждение относительно дизлексии Клэрри, та не страдает шизофренией. Тельма представляет случай на супервизию и спрашивает вашего совета.

Вы — супервизор

В зависимости от вашей теоретической позиции вы можете работать с Тельмой по поводу этого случая многими путями. У вас могут быть определенные взгляды на дизлексию, беспризорных детей, повторные автомобильные катастрофы, семьи, семейную терапию, психодинамику, медицинскую профессию, наркотики и алкоголь, заигрывание со смертью, одиноких родителей и т.д. Вам может представляться важной связь между автомобилями, смертью (смерть отца в результате одной аварии и тяжелые травмы матери в другой) и желанием Клэрри стать автомехаником; или же преобладающим фокусом вашего внимания явится, например, забота о безопасности Клэрри как несовершеннолетнего. Вы можете свято верить, что единственный путь работы с Клэрри — индивидуальная терапия, или же, напротив, что, если не собрать всю семью, получится лишь пустая трата времени. Не исключено также, что вы увидите единственную надежду для него в групповой терапии со сверстниками. А может быть, вы вообще не признаете Клэрри за клиента и предпочтете работать с его матерью.

Допустим, Тельма не “сверхвовлечена” в этот случай. Она не подавлена, не испытывает смятения; случай не пробуждает у нее личных ассоциаций с собственной юностью, поэтому она ни чрезмерно включена, ни чересчур дистантна. Она отнюдь не начинающий терапевт и в данном случае не нуждается в оценке супервизором своей терапевтической работы, хотя если тот ее даст, то она примет. Она просто консультируется с вами как с опытным клиницистом. Если вы дадите ей хороший совет, то она применит его в практической работе с Клэрри и/или его матерью. В какой позиции Тельма хотела бы видеть вас как своего супервизора? Чтобы облегчить ответ на этот вопрос, давайте вначале рассмотрим небольшой диапазон ролей (их четыре), в которых нуждаются супервизоры, чтобы содействовать своим обучаемым в развитии клинической мудрости.

Четыре роли

Когда клиентом владеют идеи, неприятно влияющие на его жизнь, и его терапевту, похоже, не удается ему помочь, как супервизор может оградить клиента и помочь терапевту?

Для людей, не принадлежащих терапевтическому миру, ответ прост: если терапевт не знает, что делать, то, естественно, супервизор должен ему сказать. Супервизор знает, чтоґ сказать, — в силу своего клинического опыта и экспертного знания используемой терапии. Он наделен полномочиями сказать это — в силу своей роли наблюдающего за практикой супервизируемого терапевта. В идеале все должно происходить следующим образом. Обучаемый находится в неведении относительно нужной в данном случае процедуры; супервизор дает ему эту информацию; тот радостно принимает ее и, счастливый, отправляется внедрять хороший совет в практику. Процедура “срабатывает”, и обучаемый отчитывается супервизору в успехе. Затем они начинают новый цикл. Согласно этой идее, прогресс обучаемого обусловлен логической цепочкой инструкций сверху вниз по иерархической лестнице — чем-то вроде системы гарантии качества терапии.

“Наивные мечты!” — сказал бы утомленный трудами супервизор в ответ на эту идиллическую картину. Лишь в академических фантазиях супервизия столь непосредственно связывает сокровища профессиональной мудрости с образом действий супервизируемого. Хорошие супервизоры представляют собой нечто большее, чем служба клинической информации. И супервидение — более ценная, сложная, интенсивная и хлопотная работа, чем процедура гарантии качества. Хорошие супервизоры встречаются со своими обучаемыми в разнообразных ролях.

Чтобы найти подтверждения этой идее, достаточно лишь немного профессиональной интроспекции. Многие опытные терапевты могут вспомнить ситуации, когда они получали помощь от коллеги, который отнюдь не являлся более знающим клиницистом, чем они сами, но исследовал вместе с ними сложный случай до тех пор, пока они начинали понимать, что им нужно делать. В таких ситуациях коллега играет роль “консультанта”. Или, например, бывает, что терапевт “увязает” в случае, будучи эмоционально вовлечен в него, и совершенно не в состоянии воспринять экспертный совет; но супервизор, действуя в роли фасилитатора, работает с ним и со случаем до тех пор, пока у него в голове не проясняется. И вот тогда совет может быть услышан. Наконец, случаются тяжелые периоды, когда, кажется, в работе нет никакого продвижения, клиенты необъяснимо отменяют встречи, и вообще возникают сомнения в правильности выбора профессии. Это значит, что терапевту нужна взвешенная обратная связь, которая может быть получена от супервизора, занимающего позицию эксперта. Таким образом, большинство терапевтов могут вспомнить, как их супервизоры или коллеги действовали по крайней мере в четырех фундаментальных супервизорских ролях: учителя, фасилитатора, консультанта и эксперта.

В случае Клэрри Соня, супервизор, сразу исключила роль фасилитатора — у нее не было ощущения, что Тельма увязла в эмоциональных проблемах, происходящих от ее собственных жизненных трудностей. Она также осторожно исключила роль эксперта: хотя Тельма не была бы шокирована, если бы Соня высказалась по поводу ее, Тельмы, работы с этим случаем или ее компетентности как терапевта, однако она психиатр с достаточно высоким статусом, и оценка — не то, что ее в данный момент больше всего интересует. Она сказала Соне, что супервизия* ей нужна для помощи и исследования процесса работы. Методом исключения можно предположить, что Тельме Соня нужна либо в роли учителя (“Существует ли некая информация о том, как работать с людьми, подобными Клэрри и его матери?”), либо консультанта (“Можем ли мы вместе рассмотреть и проанализировать все, что известно об этой трудной ситуации?”).

Супервидение строится на базе академической профессиональной подготовки и никак не заменяет учебный курс, концентрируясь на материале практической работы супервизируемого. Оно также не является терапией, поскольку служит решению лишь профессиональных задач. При административной супервизии случаи исследуются на предмет удовлетворения юридическим требованиям агентства, регулирования профессиональной нагрузки сотрудников и оценки опасности клиентов для себя самих и других людей. Эту ситуацию мы не затрагиваем, хотя в некоторых агентствах она существенна. При консультативной супервизии происходит разовое представление случая равному или старшему коллеге, и супервидение осуществляется без привязки в уровню общего развития супервизируемого. Такую ситуацию мы тоже не имеем в виду, хотя это очень ценная практика. В данной книге речь идет о супервидении как об интенсивном, критическом, дидактическом, помогающем межличностном процессе, направленном на формирование клинической мудрости. На супервизируемых существенное влияние оказывают те супервизорские сессии, на которых происходит интеграция нового материала в контексте целостной профессиональной идентичности. На протяжении многих месяцев эта идентичность созревает, питаясь светом — и тьмой — отношений с клиентами и супервизором, пока, наконец, не становится готова к самостоятельному существованию.

Порой эти отношения принимают простую, дидактическую форму, когда знание попадает прямо в “яблочко”. Порой же супервизируемый должен учиться жить с неизвестностью в себе, пока смысл не явится ему в тишине во всей своей красе, словно одуванчик в безветренный день. Словесная супервизия, описанная в начале этой книги, так же, как визуальная и активная формы супервизии, о которых пойдет речь ниже, — все это лишь различные пути к углубленному погружению супервизируемого в терапевтический материал и к прояснению для него этого материала, чтобы изменение стало возможным.

Как это ни удивительно, пишущие о супервизии авторы — столь же несговорчивая, как и любая другая академическая публика, — не слишком расходятся между собой в отношении основных супервизорских ролей. Они (Bernard, 1979; Borders & Leddick, 1987; Ellis & Dell, 1986; Stenack & Dye, 1982) вполне удовлетворяются тремя главными ролями: учителя, фасилитатора и консультанта. Правда, в большинстве исследований присутствует еще одна, “скрытая”, роль — эксперта, которая добавлена здесь как существенная супервизорская роль.

При рассмотрении различных примеров вам, возможно, интересно будет понять не только “правильность” действий супервизора по отношению к данному клиническому случаю, но и то, какую фундаментальную роль он играет, и адекватна ли эта роль для данного супервизируемого в данное время. Не происходит ли так, что супервизор действует как фасилитатор, в то время как должен учить, или учит, в то время как должен консультировать? Может быть, вы также захотите оценить, какие из ваших собственных ролей развиты чрезмерно, какие слишком слабы, какие адекватны и какие конфликтны. Иными словами, не слишком ли в вас как супервизоре много учителя? Или фасилитатора? Не сопряжена ли для вас с внутренним конфликтом необходимость выступать в качестве эксперта — например, после того, как вы целый год работали с этим супервизируемым в качестве консультанта и источника помогающей поддержки?

Представления о ведущих ролях служат чем-то вроде красящих маркеров: мы погружаем их в контейнер супервизорского дискурса и к концу сессии видим, сколько получилось “зеленого”, сколько “красного”, сколько “желтого”. Краски не изменяют сам дискурс — они лишь помогают отслеживать его; определение ролевого состояния не указывает человеку, чтоґ ему нужно делать, а лишь показывает, “где” он находится. Сама по себе эта информация не несет оценки — например, потому, что в определениях ролей не заложено указаний, как быть эффективным учителем, фасилитатором, консультантом или экспертом. Но если супервизор работает почти исключительно в одной роли (например, учит), он, по крайней мере, узнает это о себе, когда использует маркеры. Понятие четырехчастной супервизорской структуры может быть полезно на самом практическом уровне: супервизор, зная, какая роль у него перегружена, а какие мало используются, имеет возможность исследовать динамику своих отношений с супервизируемыми, чтобы понять, каким образом это получается.

Вы уже коротко встретились с Томом, Тельмой и Соней. Теперь обратимся ко всем четверым Сониным супервизируемым. Двое из них — начинающие, и супервидение у кого-либо, не обязательно у Сони, необходимо им для получения официальной квалификации. Двое — терапевты со статусом, которые не “должны” ни у кого супервизироваться. Они сами захотели это сделать. Ни с кем из четверых Соня не работает по поручению агентства, все они обратились к ней в частном порядке. У каждого были на то свои причины.

Четверо Сониных супервизируемых

Тексу двадцать пять лет. Из своей предшествующей профессиональной подготовки по работе с молодежью он усвоил определенные базовые принципы модификации поведения и тренинга социальных навыков. У него много тревоги в связи с проведением терапии, потому что он “не знает, что делать или говорить”. Он сомневается, есть ли в нем “то, что нужно, чтобы быть терапевтом”. Соня помогает Тексу перенести навыки, которыми он уже владеет, в сферу терапии, и, поскольку он так не уверен в себе, она держится с ним очень ободряюще. Текс многого не знает, и Соне ясно, что она должна будет медленно работать над пополнением его теоретических и технических знаний. При этом она чувствует, что Текс обладает высокой проницательностью, и полагает, что терапевт из него получится. Иногда Соня прямо отвечает на вопросы Текса, в других случаях она обучает его с помощью косвенных “сократических вопросов”, касающихся того, что Текс уже знает, но еще не сформулировал. Ей нравится это делать: она испытывает к Тексу теплые и материнские чувства и не осознает, что на самом деле ей тяжело соблюдать с ним профессиональные рамки.

Тэмми — социальный работник с многолетним стажем, ей сорок лет. Она заявляет, что функционирует “на интуитивной основе”, но хотела бы сделать свою работу теоретически более целостной. Она бывает чересчур критична со своими клиентами и знает об этом своем свойстве. Когда клиенты начинают “зависеть” от нее, она становится с ними тревожной и отвергающей; когда они не хотят делать того, что “хорошо для них”, она впадает во фрустрацию. Несмотря на заявления Тэмми о своей “интуитивности”, Соня подозревает, что на самом деле она не имеет собственной личностной позиции, из которой можно ясно видеть другого человека, и ее “критичность” происходит не от ясного виґдения других людей, а наоборот, от его отсутствия. Когда Тэмми интервьюирует кого-либо, это происходит так, что вокруг нее всегда чувствуется “заслон” в виде эмоционально теплой, создающей комфорт и поддерживающей группы. Ей недостает того ясного взгляда, который присутствует у людей, полностью осознающих собственную индивидуальность. Соня пришла к выводу, что у Тэмми недостаточно развиты клинические роли, имеющие отношение к теории и проницательности, — что-то вроде “теоретика” и “ясновидящего”. Она работает с Тэмми на системном уровне, постоянно демонстрируя ей систему, образуемую ею самой и ее клиентами, и предлагая исследовать ее собственные эмоциональные реакции, возникающие в ответ на конструкции, которые она же сама выстроила. Соня дает Тэмми так много прямых инструкций, как только может, регулярно интересуется ее обоснованиями и рекомендует литературу.

Том, мужчина пятидесяти с небольшим лет, много лет работал консультантом по компьютерам, но теперь прошел переподготовку в качестве психолога. Он пока сохраняет старую работу и начал вести частную практику с неполной загрузкой, которая в штате, где он живет, разрешена только при условии постоянного супервидения. Он пришел к Соне очень активный, заинтересованный, полный энтузиазма, с целым ворохом случаев. Том признает, что материал его клиентов активизирует его собственный психологический материал, но говорит об этом ровным тоном, озадачивающим Соню. Он склонен к “гипердирективности” в своей работе и имеет трудности с эмпатическим реагированием. Соня полагает, что его заметный недостаток сензитивности связан с высоким уровнем тревоги, которую, как она думает, сам Том большей частью не осознает. Поскольку заинтересованность побуждает его много читать, Соню беспокоят не столько его теоретические познания, сколько качество суждений и проницательность. Вследствие того, что Тому трудно идентифицироваться с историями его клиентов, ему трудно также судить о психологической адекватности или свое­временности своих реакций. Случается ему и впадать в противоположный перекос — преувеличенно “привязывать” клиентские истории к своим собственным. Эти проблемы осложнены тем, что сам Том их не видит. Соня вовлекает его в контакт на когнитивном уровне, где он чувствует себя наиболее уверенно, и затем очень медленно переходит на личностный и эмоциональный уровень, опираясь на его собственный материал и продвигаясь настолько ненавязчиво, насколько может. Она тщательно контролирует его микронавыки. Том больше беспокоит ее, чем остальные трое супервизируемых. Соня отдает себе отчет, что реагирует на него как на клиента, а не как на обучаемого, и это заботит ее, побуждая постоянно думать о профессиональной пригодности Тома.

Тельма — терапевт, ведущая случай “Двух черных курток”. Она опытный психиатр, работает в больнице небольшого города и, кроме того, выполняет понемножку всякую другую консультативную работу, в частности, для полиции. В супервидении она поставила задачу освоения новых терапевтических систем и внедрения их в имеющийся у нее репертуар. Соня приняла эту задачу как адекватную и стала работать с ней над этим. Опытность Тельмы не спасает ее от трудностей с конкретными клиентами или от “влипания” в клиентскую систему, когда ее нормальные реакции оказываются недоступными для нее. В таких случаях Соня вместе с Тельмой вы­страивает систему и “водит ее по ней” до тех пор, пока у Тельмы не появляется интеллектуальная и эмоциональная ясность. В основном Соня использует с Тельмой “коллегиальный” стиль, работая с ней в качестве консультанта. При всей своей компетентности, Тельма оказывается марионеткой своих личных горестей, о чем никто не знает, даже она сама. Соне льстит, что Тельма, имеющая высокий профессиональный статус в своем городе, обратилась к ней за супервидением. Эта толика тщеславия создает ситуацию некоторой опасности для Тельмы: в течение долгого времени она будет создавать препятствия в попытках Сони понять, почему Тельма обратилась за супервидением. В конце концов, Соня всего лишь человек.

Вдумчивые супервизоры, такие как Соня, помимо обязательной помощи своим обучаемым с конкретными техническими навыками, имеют в виду также долговременную задачу развития клинической мудрости. Благодаря таланту и опыту они обладают богатым процедурным знанием, теорией, высоким качеством суждений и способностью глубоко понимать людей. Когда Соня работает на пике своих возможностей, она отлично знает, что и когда делать. Она умеет распознать, когда ей нужно личностно взаимодействовать со своим трудным супервизируемым Томом и когда следует его оценивать; когда надо перестать обращаться с Тельмой как с равной и признать ее растерянность и трудности; когда Текс готов для получения следующего фрагмента информации; когда Тэмми способна заглядывать в сердца других людей и находить выражение тому, что она там увидела.

Проницательный супервизор в состоянии оценить, какая обучающая среда наиболее подходит для данного супервизируемого в данный период его развития. Избегая в своей обучающей и консультативной деятельности подходить ко всем с одной меркой, он, внимательно наблюдая, стремится понять, какой путь научения для конкретного супервизируемого самый лучший. Если супервизор обладает высокоразвитым процедурным знанием и суждением, он осознанно выбирает свою роль: когда правильным является учить? когда консультировать? когда быть фасилитатором? когда оценивать? Соня — успешный супервизор; она заботливо отвечает на учебные нужды каждого супервизируемого в соответствии со стадией его развития.

Если супервизор достаточно терпелив, он способен увидеть тонкие нюансы взаимодействия терапевта и клиента, супервизора и супервизируемого — всю тьму и весь слепящий свет этих отношений. Он может судить о позиции, занятой его обучаемым в терапии, и при необходимости вмешаться. И, самое главное, он может поддержать и выслушать своего обучаемого. Он супервизирует, концептуализирует не только клиента, но и “терапевта + клиента”, а при необходимости и “+ самого себя”. Совершенно не обязательно, чтобы он был так же клинически квалифицирован, как его супервизируемый уже сейчас или в будущем, но он знает, как помочь тому развить свои навыки настолько, чтобы превзойти своего учителя. Эффективное супервидение означает не столько быть лучшим терапевтом, чем собственные супервизируемые (хотя это более комфортно для обеих сторон), сколько помогать им стать лучшими терапевтами, чем они есть сейчас.

Чего хотят обучаемые

Многочисленные исследования и опросы, проведенные для того, чтобы исследовать факторы удовлетворенности супервизируемых своими супервизорами, дают вполне однозначный ответ: супервизируемые хотят, чтобы их супервизоры были компетентными и поддерживающими. Аллен, Жолос и Уильямс (1986) опросили будущих докторов психологии, предложив им охарактеризовать различие между своим наилучшим и наихудшим опытом супервизии. Согласно ответам респондентов, для лучших супервизоров характерны клиническая компетентность и поддерживающие отношения. В том же году Рабинович, Хеппнер и Рёлке (1986) опубликовали результаты лонгитюдного исследования 22 супервизируемых. В качестве важнейших качеств были признаны поддержка, ободряющая позиция и способствующая росту забота, а также способности направлять, давать рекомендации и обучать. Аналогично, Зукер и Уортингтон (1986) обнаружили, что супервизируемые описывают своих любимых супервизоров как компетентно обучающих, поддерживающих и адекватно конфронтирующих. На основе еще одного опроса Карифио и Гесс (1987) охарактеризовали идеального супервизора как человека знающего и поддерживающего, систематически дающего непосредственную обратную связь, избегая оценок.

Похоже, что к подобным выводам приходят все: Кеннард, Стюард и Глюк (1987) в журнале “Профессиональная психология”, Гест и Бетлер (1988) в “ Журнале консультативной и клинической психологии” заключают, что позитивный опыт супервизии связан с поддерживающими отношениями и директивно-инструктивной обратной связью супервизируемому. Лид