Главный редактор и издатель серии Л.М. Кроль

УДК 615.851

ББК 53.57

У 69

Уильямс Э.

У 69 Вы — супервизор...: Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии / Перевод с английского Т.С. Драбкиной — М.: Независимая фирма “Класс”, 2001. — 288 с. — (Библиотека психологии и психотерапии, вып. 96).

ISBN 5-86375-041-3

 

 

Даже опытные психотерапевты (не говоря уже о начинающих) порой испытывают профессиональные трудности и попадают в тупик при работе с клиентами. В мировой практике существует институт супервизии — профессиональной помощи профессиональным терапевтам. В нашей стране институт супервизии пока не развит, хотя супервизорская практика существует. Тем более полезна и интересна будет эта книга, в которой описана и шестифокусная модель процесса супервизии, и контракт, и взаимные ожидания супервизора и супервизируемого, и техники, и роли, в которых выступает супервизор, и “ловушки”, которые его подстерегают. И много примеров конкретной работы — как индивидуальной, так и групповой. На протяжении всей книги автор напоминает читателю, что супервидение — это захватывающее интеллектуальное приключение, и приглашает поразмышлять над приведенными случаями, примерив на себя “мантию” супервизора.

 

Главный редактор и издатель серии Л.М. Кроль

Таблица 2.1

Что полезно делать

Таблица 2.2

Таблица 2.3

Схема контракта

Имя супервизора

Имя супервизируемого

Дата

Между______________ и________________________________________

заключено следующее соглашение:

Оплата

Часы

Место и время встреч

Сеттинг терапии

Контакт в чрезвычайных ситуациях

Презентация случая

Дневник

Терапевтическая нагрузка

Стиль

Ответственность за клиента

Чрезвычайные ситуации в терапии

Оценка прогресса

Выражение озабоченности супервизора

Претензии

Конфиденциальность

Подотчетность супервизора

Глава 3

СУПЕРВИЗОР

Две черные куртки

Шестнадцатилетний Клэрри иногда живет со своей мамой, которая прежде была практикующим медиком и к тому же является дочерью видного хирурга. Четыре года назад, когда Клэрри было двенадцать, его мать попала в автомобильную катастрофу и получила травму спинного мозга. У нее сильные боли. Со времени того несчастного случая она не имела оплачиваемой работы, но говорит, что вернулась бы в медицину, если бы не беспокойство за Клэрри. Из-за своих болей она спит очень мало. Ей предстоит принять решение по поводу второй операции на спине, которая может восстановить ее здоровье, а может привести к полной парализации. Отец Клэрри погиб в результате дорожной аварии, когда мальчику было шесть лет.

Старшая сестра Клэрри в пятнадцать лет ушла из дома и стала проституткой. Сам Клэрри в тринадцать лет тоже ушел и стал “беспризорником”, но через полтора года вернулся домой. Но он до сих пор часто не ночует дома и не посещает школу. Клэрри направлен к Тельме одним из психиатров больницы, где она работает. Первоначально по поводу его проблем в больницу обратилась мать, которая заявила, что его проблемы происходят от его “дизлексичности”. К изумлению Тельмы, Клэрри согласился приходить на сессии; мать сказала, что будет его сопровождать.

Клэрри редко моется, от его одежды плохо пахнет. Он и его мать круглый год носят похожие грязные черные куртки. Клэрри уверенно предсказывает, что проживет не более пяти лет, но в то же время признается в желании стать механиком. Он без ума от автомобилей. Он говорит, что как “бывший беспризорник” в свое время пристрастился к морфину, но сейчас употребляет только “спид”*. Он много пьет и имеет уже тридцать приводов в полицию. Мать хочет, чтобы он стал врачом.

Тельма полагает, что Клэрри едва ли когда-нибудь станет врачом, поскольку он нисколько не интересуется школьными занятиями и не заглядывает в школу, за исключением эпизодических посещений занятий по автомеханике. Тельма говорит, что мать Клэрри действительно была медицинским работником; она также уверена, что, несмотря на свое упорное заблуждение относительно дизлексии Клэрри, та не страдает шизофренией. Тельма представляет случай на супервизию и спрашивает вашего совета.

Вы — супервизор

В зависимости от вашей теоретической позиции вы можете работать с Тельмой по поводу этого случая многими путями. У вас могут быть определенные взгляды на дизлексию, беспризорных детей, повторные автомобильные катастрофы, семьи, семейную терапию, психодинамику, медицинскую профессию, наркотики и алкоголь, заигрывание со смертью, одиноких родителей и т.д. Вам может представляться важной связь между автомобилями, смертью (смерть отца в результате одной аварии и тяжелые травмы матери в другой) и желанием Клэрри стать автомехаником; или же преобладающим фокусом вашего внимания явится, например, забота о безопасности Клэрри как несовершеннолетнего. Вы можете свято верить, что единственный путь работы с Клэрри — индивидуальная терапия, или же, напротив, что, если не собрать всю семью, получится лишь пустая трата времени. Не исключено также, что вы увидите единственную надежду для него в групповой терапии со сверстниками. А может быть, вы вообще не признаете Клэрри за клиента и предпочтете работать с его матерью.

Допустим, Тельма не “сверхвовлечена” в этот случай. Она не подавлена, не испытывает смятения; случай не пробуждает у нее личных ассоциаций с собственной юностью, поэтому она ни чрезмерно включена, ни чересчур дистантна. Она отнюдь не начинающий терапевт и в данном случае не нуждается в оценке супервизором своей терапевтической работы, хотя если тот ее даст, то она примет. Она просто консультируется с вами как с опытным клиницистом. Если вы дадите ей хороший совет, то она применит его в практической работе с Клэрри и/или его матерью. В какой позиции Тельма хотела бы видеть вас как своего супервизора? Чтобы облегчить ответ на этот вопрос, давайте вначале рассмотрим небольшой диапазон ролей (их четыре), в которых нуждаются супервизоры, чтобы содействовать своим обучаемым в развитии клинической мудрости.

Четыре роли

Когда клиентом владеют идеи, неприятно влияющие на его жизнь, и его терапевту, похоже, не удается ему помочь, как супервизор может оградить клиента и помочь терапевту?

Для людей, не принадлежащих терапевтическому миру, ответ прост: если терапевт не знает, что делать, то, естественно, супервизор должен ему сказать. Супервизор знает, чтоґ сказать, — в силу своего клинического опыта и экспертного знания используемой терапии. Он наделен полномочиями сказать это — в силу своей роли наблюдающего за практикой супервизируемого терапевта. В идеале все должно происходить следующим образом. Обучаемый находится в неведении относительно нужной в данном случае процедуры; супервизор дает ему эту информацию; тот радостно принимает ее и, счастливый, отправляется внедрять хороший совет в практику. Процедура “срабатывает”, и обучаемый отчитывается супервизору в успехе. Затем они начинают новый цикл. Согласно этой идее, прогресс обучаемого обусловлен логической цепочкой инструкций сверху вниз по иерархической лестнице — чем-то вроде системы гарантии качества терапии.

“Наивные мечты!” — сказал бы утомленный трудами супервизор в ответ на эту идиллическую картину. Лишь в академических фантазиях супервизия столь непосредственно связывает сокровища профессиональной мудрости с образом действий супервизируемого. Хорошие супервизоры представляют собой нечто большее, чем служба клинической информации. И супервидение — более ценная, сложная, интенсивная и хлопотная работа, чем процедура гарантии качества. Хорошие супервизоры встречаются со своими обучаемыми в разнообразных ролях.

Чтобы найти подтверждения этой идее, достаточно лишь немного профессиональной интроспекции. Многие опытные терапевты могут вспомнить ситуации, когда они получали помощь от коллеги, который отнюдь не являлся более знающим клиницистом, чем они сами, но исследовал вместе с ними сложный случай до тех пор, пока они начинали понимать, что им нужно делать. В таких ситуациях коллега играет роль “консультанта”. Или, например, бывает, что терапевт “увязает” в случае, будучи эмоционально вовлечен в него, и совершенно не в состоянии воспринять экспертный совет; но супервизор, действуя в роли фасилитатора, работает с ним и со случаем до тех пор, пока у него в голове не проясняется. И вот тогда совет может быть услышан. Наконец, случаются тяжелые периоды, когда, кажется, в работе нет никакого продвижения, клиенты необъяснимо отменяют встречи, и вообще возникают сомнения в правильности выбора профессии. Это значит, что терапевту нужна взвешенная обратная связь, которая может быть получена от супервизора, занимающего позицию эксперта. Таким образом, большинство терапевтов могут вспомнить, как их супервизоры или коллеги действовали по крайней мере в четырех фундаментальных супервизорских ролях: учителя, фасилитатора, консультанта и эксперта.

В случае Клэрри Соня, супервизор, сразу исключила роль фасилитатора — у нее не было ощущения, что Тельма увязла в эмоциональных проблемах, происходящих от ее собственных жизненных трудностей. Она также осторожно исключила роль эксперта: хотя Тельма не была бы шокирована, если бы Соня высказалась по поводу ее, Тельмы, работы с этим случаем или ее компетентности как терапевта, однако она психиатр с достаточно высоким статусом, и оценка — не то, что ее в данный момент больше всего интересует. Она сказала Соне, что супервизия* ей нужна для помощи и исследования процесса работы. Методом исключения можно предположить, что Тельме Соня нужна либо в роли учителя (“Существует ли некая информация о том, как работать с людьми, подобными Клэрри и его матери?”), либо консультанта (“Можем ли мы вместе рассмотреть и проанализировать все, что известно об этой трудной ситуации?”).

Супервидение строится на базе академической профессиональной подготовки и никак не заменяет учебный курс, концентрируясь на материале практической работы супервизируемого. Оно также не является терапией, поскольку служит решению лишь профессиональных задач. При административной супервизии случаи исследуются на предмет удовлетворения юридическим требованиям агентства, регулирования профессиональной нагрузки сотрудников и оценки опасности клиентов для себя самих и других людей. Эту ситуацию мы не затрагиваем, хотя в некоторых агентствах она существенна. При консультативной супервизии происходит разовое представление случая равному или старшему коллеге, и супервидение осуществляется без привязки в уровню общего развития супервизируемого. Такую ситуацию мы тоже не имеем в виду, хотя это очень ценная практика. В данной книге речь идет о супервидении как об интенсивном, критическом, дидактическом, помогающем межличностном процессе, направленном на формирование клинической мудрости. На супервизируемых существенное влияние оказывают те супервизорские сессии, на которых происходит интеграция нового материала в контексте целостной профессиональной идентичности. На протяжении многих месяцев эта идентичность созревает, питаясь светом — и тьмой — отношений с клиентами и супервизором, пока, наконец, не становится готова к самостоятельному существованию.

Порой эти отношения принимают простую, дидактическую форму, когда знание попадает прямо в “яблочко”. Порой же супервизируемый должен учиться жить с неизвестностью в себе, пока смысл не явится ему в тишине во всей своей красе, словно одуванчик в безветренный день. Словесная супервизия, описанная в начале этой книги, так же, как визуальная и активная формы супервизии, о которых пойдет речь ниже, — все это лишь различные пути к углубленному погружению супервизируемого в терапевтический материал и к прояснению для него этого материала, чтобы изменение стало возможным.

Как это ни удивительно, пишущие о супервизии авторы — столь же несговорчивая, как и любая другая академическая публика, — не слишком расходятся между собой в отношении основных супервизорских ролей. Они (Bernard, 1979; Borders & Leddick, 1987; Ellis & Dell, 1986; Stenack & Dye, 1982) вполне удовлетворяются тремя главными ролями: учителя, фасилитатора и консультанта. Правда, в большинстве исследований присутствует еще одна, “скрытая”, роль — эксперта, которая добавлена здесь как существенная супервизорская роль.

При рассмотрении различных примеров вам, возможно, интересно будет понять не только “правильность” действий супервизора по отношению к данному клиническому случаю, но и то, какую фундаментальную роль он играет, и адекватна ли эта роль для данного супервизируемого в данное время. Не происходит ли так, что супервизор действует как фасилитатор, в то время как должен учить, или учит, в то время как должен консультировать? Может быть, вы также захотите оценить, какие из ваших собственных ролей развиты чрезмерно, какие слишком слабы, какие адекватны и какие конфликтны. Иными словами, не слишком ли в вас как супервизоре много учителя? Или фасилитатора? Не сопряжена ли для вас с внутренним конфликтом необходимость выступать в качестве эксперта — например, после того, как вы целый год работали с этим супервизируемым в качестве консультанта и источника помогающей поддержки?

Представления о ведущих ролях служат чем-то вроде красящих маркеров: мы погружаем их в контейнер супервизорского дискурса и к концу сессии видим, сколько получилось “зеленого”, сколько “красного”, сколько “желтого”. Краски не изменяют сам дискурс — они лишь помогают отслеживать его; определение ролевого состояния не указывает человеку, чтоґ ему нужно делать, а лишь показывает, “где” он находится. Сама по себе эта информация не несет оценки — например, потому, что в определениях ролей не заложено указаний, как быть эффективным учителем, фасилитатором, консультантом или экспертом. Но если супервизор работает почти исключительно в одной роли (например, учит), он, по крайней мере, узнает это о себе, когда использует маркеры. Понятие четырехчастной супервизорской структуры может быть полезно на самом практическом уровне: супервизор, зная, какая роль у него перегружена, а какие мало используются, имеет возможность исследовать динамику своих отношений с супервизируемыми, чтобы понять, каким образом это получается.

Вы уже коротко встретились с Томом, Тельмой и Соней. Теперь обратимся ко всем четверым Сониным супервизируемым. Двое из них — начинающие, и супервидение у кого-либо, не обязательно у Сони, необходимо им для получения официальной квалификации. Двое — терапевты со статусом, которые не “должны” ни у кого супервизироваться. Они сами захотели это сделать. Ни с кем из четверых Соня не работает по поручению агентства, все они обратились к ней в частном порядке. У каждого были на то свои причины.

Четверо Сониных супервизируемых

Тексу двадцать пять лет. Из своей предшествующей профессиональной подготовки по работе с молодежью он усвоил определенные базовые принципы модификации поведения и тренинга социальных навыков. У него много тревоги в связи с проведением терапии, потому что он “не знает, что делать или говорить”. Он сомневается, есть ли в нем “то, что нужно, чтобы быть терапевтом”. Соня помогает Тексу перенести навыки, которыми он уже владеет, в сферу терапии, и, поскольку он так не уверен в себе, она держится с ним очень ободряюще. Текс многого не знает, и Соне ясно, что она должна будет медленно работать над пополнением его теоретических и технических знаний. При этом она чувствует, что Текс обладает высокой проницательностью, и полагает, что терапевт из него получится. Иногда Соня прямо отвечает на вопросы Текса, в других случаях она обучает его с помощью косвенных “сократических вопросов”, касающихся того, что Текс уже знает, но еще не сформулировал. Ей нравится это делать: она испытывает к Тексу теплые и материнские чувства и не осознает, что на самом деле ей тяжело соблюдать с ним профессиональные рамки.

Тэмми — социальный работник с многолетним стажем, ей сорок лет. Она заявляет, что функционирует “на интуитивной основе”, но хотела бы сделать свою работу теоретически более целостной. Она бывает чересчур критична со своими клиентами и знает об этом своем свойстве. Когда клиенты начинают “зависеть” от нее, она становится с ними тревожной и отвергающей; когда они не хотят делать того, что “хорошо для них”, она впадает во фрустрацию. Несмотря на заявления Тэмми о своей “интуитивности”, Соня подозревает, что на самом деле она не имеет собственной личностной позиции, из которой можно ясно видеть другого человека, и ее “критичность” происходит не от ясного виґдения других людей, а наоборот, от его отсутствия. Когда Тэмми интервьюирует кого-либо, это происходит так, что вокруг нее всегда чувствуется “заслон” в виде эмоционально теплой, создающей комфорт и поддерживающей группы. Ей недостает того ясного взгляда, который присутствует у людей, полностью осознающих собственную индивидуальность. Соня пришла к выводу, что у Тэмми недостаточно развиты клинические роли, имеющие отношение к теории и проницательности, — что-то вроде “теоретика” и “ясновидящего”. Она работает с Тэмми на системном уровне, постоянно демонстрируя ей систему, образуемую ею самой и ее клиентами, и предлагая исследовать ее собственные эмоциональные реакции, возникающие в ответ на конструкции, которые она же сама выстроила. Соня дает Тэмми так много прямых инструкций, как только может, регулярно интересуется ее обоснованиями и рекомендует литературу.

Том, мужчина пятидесяти с небольшим лет, много лет работал консультантом по компьютерам, но теперь прошел переподготовку в качестве психолога. Он пока сохраняет старую работу и начал вести частную практику с неполной загрузкой, которая в штате, где он живет, разрешена только при условии постоянного супервидения. Он пришел к Соне очень активный, заинтересованный, полный энтузиазма, с целым ворохом случаев. Том признает, что материал его клиентов активизирует его собственный психологический материал, но говорит об этом ровным тоном, озадачивающим Соню. Он склонен к “гипердирективности” в своей работе и имеет трудности с эмпатическим реагированием. Соня полагает, что его заметный недостаток сензитивности связан с высоким уровнем тревоги, которую, как она думает, сам Том большей частью не осознает. Поскольку заинтересованность побуждает его много читать, Соню беспокоят не столько его теоретические познания, сколько качество суждений и проницательность. Вследствие того, что Тому трудно идентифицироваться с историями его клиентов, ему трудно также судить о психологической адекватности или свое­временности своих реакций. Случается ему и впадать в противоположный перекос — преувеличенно “привязывать” клиентские истории к своим собственным. Эти проблемы осложнены тем, что сам Том их не видит. Соня вовлекает его в контакт на когнитивном уровне, где он чувствует себя наиболее уверенно, и затем очень медленно переходит на личностный и эмоциональный уровень, опираясь на его собственный материал и продвигаясь настолько ненавязчиво, насколько может. Она тщательно контролирует его микронавыки. Том больше беспокоит ее, чем остальные трое супервизируемых. Соня отдает себе отчет, что реагирует на него как на клиента, а не как на обучаемого, и это заботит ее, побуждая постоянно думать о профессиональной пригодности Тома.

Тельма — терапевт, ведущая случай “Двух черных курток”. Она опытный психиатр, работает в больнице небольшого города и, кроме того, выполняет понемножку всякую другую консультативную работу, в частности, для полиции. В супервидении она поставила задачу освоения новых терапевтических систем и внедрения их в имеющийся у нее репертуар. Соня приняла эту задачу как адекватную и стала работать с ней над этим. Опытность Тельмы не спасает ее от трудностей с конкретными клиентами или от “влипания” в клиентскую систему, когда ее нормальные реакции оказываются недоступными для нее. В таких случаях Соня вместе с Тельмой вы­страивает систему и “водит ее по ней” до тех пор, пока у Тельмы не появляется интеллектуальная и эмоциональная ясность. В основном Соня использует с Тельмой “коллегиальный” стиль, работая с ней в качестве консультанта. При всей своей компетентности, Тельма оказывается марионеткой своих личных горестей, о чем никто не знает, даже она сама. Соне льстит, что Тельма, имеющая высокий профессиональный статус в своем городе, обратилась к ней за супервидением. Эта толика тщеславия создает ситуацию некоторой опасности для Тельмы: в течение долгого времени она будет создавать препятствия в попытках Сони понять, почему Тельма обратилась за супервидением. В конце концов, Соня всего лишь человек.

Вдумчивые супервизоры, такие как Соня, помимо обязательной помощи своим обучаемым с конкретными техническими навыками, имеют в виду также долговременную задачу развития клинической мудрости. Благодаря таланту и опыту они обладают богатым процедурным знанием, теорией, высоким качеством суждений и способностью глубоко понимать людей. Когда Соня работает на пике своих возможностей, она отлично знает, что и когда делать. Она умеет распознать, когда ей нужно личностно взаимодействовать со своим трудным супервизируемым Томом и когда следует его оценивать; когда надо перестать обращаться с Тельмой как с равной и признать ее растерянность и трудности; когда Текс готов для получения следующего фрагмента информации; когда Тэмми способна заглядывать в сердца других людей и находить выражение тому, что она там увидела.

Проницательный супервизор в состоянии оценить, какая обучающая среда наиболее подходит для данного супервизируемого в данный период его развития. Избегая в своей обучающей и консультативной деятельности подходить ко всем с одной меркой, он, внимательно наблюдая, стремится понять, какой путь научения для конкретного супервизируемого самый лучший. Если супервизор обладает высокоразвитым процедурным знанием и суждением, он осознанно выбирает свою роль: когда правильным является учить? когда консультировать? когда быть фасилитатором? когда оценивать? Соня — успешный супервизор; она заботливо отвечает на учебные нужды каждого супервизируемого в соответствии со стадией его развития.

Если супервизор достаточно терпелив, он способен увидеть тонкие нюансы взаимодействия терапевта и клиента, супервизора и супервизируемого — всю тьму и весь слепящий свет этих отношений. Он может судить о позиции, занятой его обучаемым в терапии, и при необходимости вмешаться. И, самое главное, он может поддержать и выслушать своего обучаемого. Он супервизирует, концептуализирует не только клиента, но и “терапевта + клиента”, а при необходимости и “+ самого себя”. Совершенно не обязательно, чтобы он был так же клинически квалифицирован, как его супервизируемый уже сейчас или в будущем, но он знает, как помочь тому развить свои навыки настолько, чтобы превзойти своего учителя. Эффективное супервидение означает не столько быть лучшим терапевтом, чем собственные супервизируемые (хотя это более комфортно для обеих сторон), сколько помогать им стать лучшими терапевтами, чем они есть сейчас.

Чего хотят обучаемые

Многочисленные исследования и опросы, проведенные для того, чтобы исследовать факторы удовлетворенности супервизируемых своими супервизорами, дают вполне однозначный ответ: супервизируемые хотят, чтобы их супервизоры были компетентными и поддерживающими. Аллен, Жолос и Уильямс (1986) опросили будущих докторов психологии, предложив им охарактеризовать различие между своим наилучшим и наихудшим опытом супервизии. Согласно ответам респондентов, для лучших супервизоров характерны клиническая компетентность и поддерживающие отношения. В том же году Рабинович, Хеппнер и Рёлке (1986) опубликовали результаты лонгитюдного исследования 22 супервизируемых. В качестве важнейших качеств были признаны поддержка, ободряющая позиция и способствующая росту забота, а также способности направлять, давать рекомендации и обучать. Аналогично, Зукер и Уортингтон (1986) обнаружили, что супервизируемые описывают своих любимых супервизоров как компетентно обучающих, поддерживающих и адекватно конфронтирующих. На основе еще одного опроса Карифио и Гесс (1987) охарактеризовали идеального супервизора как человека знающего и поддерживающего, систематически дающего непосредственную обратную связь, избегая оценок.

Похоже, что к подобным выводам приходят все: Кеннард, Стюард и Глюк (1987) в журнале “Профессиональная психология”, Гест и Бетлер (1988) в “ Журнале консультативной и клинической психологии” заключают, что позитивный опыт супервизии связан с поддерживающими отношениями и директивно-инструктивной обратной связью супервизируемому. Лиддл, Дэвидсон и Барретт (1988) получили, по сути, те же результаты в опросе, посвященном супервизиям “за зеркалом” в семейной терапии. Эллис (1991) на основании опроса психологов-консультантов говорит, что наиболее распространенные проблемы с супервизией касаются поддержки и эмоционального осознавания. Это верно для различных групп супервизируемых — начинающих, продвинутых и интернов*. Автор сделал наблюдение, что начинающие супервизоры озабочены отношениями, в то время как начинающих консультантов больше интересуют вопросы компетентности, автономии, цели и направления. По мере приобретения терапевтического опыта проблема компетентности, по-видимому, исчезает. Кейдашин (1993) в публикации, которая в последующих нескольких главах будет упомянута еще много раз, сообщает о результатах произведенного по почте опроса большого числа супервизоров и супервизируемых в области социальной работы. Супервизоры считали своими сильными сторонами рабочую компетентность — “ноу-хау”, основанное на длительном и непростом опыте, — и способность устанавливать эмпатические, поддерживающие отношения с супервизируемыми. Великолепные работы по психодинамической супервизии Дорман (1976) и Экштейна и Валлерштейна (1972) подтверждают эти результаты.

Возможно, мы не нуждаемся в дальнейших исследованиях, для того чтобы с уверенностью утверждать: для супервизируемых важно, чтобы на первых профессиональных шагах ими руководил кто-то, обладающий клинической компетентностью и в то же время оказывающий поддержку. Несомненно, чем более компетентным клиницистом является супервизор, чем больше его опыт ведения случаев, тем лучше. Однако реальность такова, что в роли супервизора могут оказаться относительно неопытные клиницисты. Как правило, они достаточно компетентны, чтобы справляться с этой ролью: после двух- или трехлетнего опыта работы человек почти наверняка знает больше новичка, а в тех случаях, когда это оказывается не так, супервизор и терапевт имеют возможность честно признать ситуацию и вместе достичь необходимого теоретического и процедурного знания. Если супервизор просмотрит какой-нибудь профессиональный текст вместе с обучаемым или в его присутствии позвонит коллеге, это еще не конец всему. Для некоторых супервизоров, возможно, наоборот — только начало.

Далее каждая из четырех главных ролей будет раскрыта в отдельной главе. Когда при чтении описаний случаев вы будете встречать подзаголовки “Вы — супервизор” или “Вы — критик”, возможно, вы найдете полезным сделать достаточно долгую паузу, чтобы продублировать супервизора, поразмышляв о том, что бы делали в этих обстоятельствах вы. Случаи реальны, лишь некоторые детали изменены ради анонимности, экономии места или эстетики. Супервизоры, о которых идет речь, — практики, как и вы сами: иногда действующие тонко и мудро, иногда сбитые с толку и не видящие общей картины. Поэтому “дублировать” их — вовсе не школьная задачка: вам не скажут, что “реально” следовало делать, а скажут лишь, что было сделано. Все это “истории из жизни”, а не смоделированные ситуации. Возможно, у вас возникнут этические претензии к тому, что было сделано; может быть, вы не одобрите работу супервизоров с эстетической точки зрения — как слишком сухую или слишком “рыхлую”. Наконец, их терапевтические резоны могут импонировать вам или озадачивать вас. Иначе и не должно быть в книге, посвященной супервизии, неспецифичной в отношении терапевтической школы. Терапевтические резоны — это всегда некая “фирменная марка”, а фирма может быть совсем не ваша. Пожалуйста, чувствуйте себя свободными заимствовать достижения Сони, Сандры, Сола и Сэма там, где вы их (достижения) видите, и определять ваш собственный путь, отталкиваясь от их ошибок там, где вы их обнаружите. Они не узнают об этом. Им все равно.

Глава 4

СУПЕРВИЗОР КАК УЧИТЕЛЬ

Роль учителя

Супервизируемый, который находится в начале профессионального пути, хотел бы, чтобы супервизор его учил, то есть инструктировал или информировал по поводу конкретного случая и профессии как таковой. Если обучение идет хорошо и супервизируемый успешен в работе с данным клиентом, то тем самым он учит его быть успешным и с другими клиентами. Некоторые супервизоры недооценивают этот путь. Они полагают, что прямое информирование или инструктирование на супервизии некорректно либо бесполезно, что это несовместимо с “глубиной”, которая достигается лишь путем конфронтирования обучаемого с тем, чему ему трудно научиться. Наверное, ничто в этой книге не акцентируется более, чем необходимость активного обращения супервизора к психологическому миру его супервизируемых. Но это не должно делаться за счет обучения в тех случаях, когда оно оправдано. Клиническая мудрость основывается на знании — теоретическом, техническом и процедурном. Да, как мы убедимся, супервизируемый должен работать и ради достижения этого знания и посредством его; но если он просто не знает чего-то, то нет никакого смысла в том, чтобы супервизор не сообщал ему эту информацию.

Учитель так или иначе инструктирует, даже если эти “инструкции” неявны и состоят в том, что он “не понимает” действия обучаемого. Он привлекает внимание последнего к теории, на которой они оба строят свою работу, и ставит перед ним задачу обоснования его интервенций. Как советчик и эксперт, он демонстрирует или описывает определенные подходы к межличностным отношениям, терапии и интервенциям. Он роняет намеки, изображая “темную лошадку”. Усиленно изучает описания и видеозаписи случаев, комментируя содержащийся в них материал. Показывает пути оценки и понимания поведения клиента, так же, как и динамику взаимодействия между терапевтом и клиентом. Иллюстрирует разные варианты понимания одного и того же клиента, словно превратившись разом в целую компанию сплетников, собравшихся где-нибудь на веранде в сонное летнее послеполуденное время. Точь-в-точь как воспитатель детского сада, инструктирует относительно навыков или процесса. Не успокаиваясь на этом, громоздит на пути обучаемого свои парадоксы и задачки. Впрочем, учебный материал порождается непосредственным клиническим опытом, поскольку супервизия — не учебное занятие по терапии, она привязана к случаю или ряду обсуждаемых случаев. С другой стороны, вопрос о том, чему учить, очень тесно связан с терапевтической школой и не может быть темой этой книги, посвященной супервидению.

Супервизируемому нужно, чтобы его наставник знал теорию и практику, а также был способен ориентировать его в политике агентства. В опросе Кейдашина (1993) респонденты дали такие отзывы о своих “экспертах”:

l Одно из ее главных преимуществ заключается в знании теории и готовности поделиться этим знанием.

l Она имеет хорошую подготовку в той области, в которой я работаю, и очень полезна как консультант.

l Клинические познания на уровне эксперта позволяют ему вы­двигать идеи.

l Его знание административной системы, проводимой политики, принятых правил помогает мне избегать проблем.

l У нее много знаний и опыта (30 лет), и она не жалеет времени на то, чтобы делиться своими знаниями.

l Его сильная сторона — это широта и глубина опыта и способность поделиться им.

Стремясь содействовать формированию клинической мудрости, супервизор в роли учителя может фокусироваться на теоретическом, техническом или процедурном знании. Он может делать это, непосредственно предписывая определенный ход действий или же помогая своим супервизируемым найти собственные решения. Обучение в супервизии включает “рассказывание” материала, но не сводится к нему. Иногда, работая в этом качестве, мы даже позволяем обучаемому принимать собственные решения и совершать собственные ошибки, способствующие самораскрытию, лучшему пониманию себя самого. “Зеленый свет” для ошибок терапии на первый взгляд может шокировать и казаться неэтичным. На самом же деле все равно ничего другого не остается — нет никакой гарантии, что супервизируемый поступит так, как ему сказали, и более того, имеются некоторые свидетельства (Trembath-Hastings, 1989) в пользу того, что супервизируемые почти никогда не делают того, что им говорят супервизоры. Даже при “живой” супервизии супервизор неизбежно должен “позволять” обучаемому делать ошибки. Будут ли они способствовать самоосознаванию, зависит от умения супервизора создать из них учебную ситуацию.

Супервизору рекомендуется определить цели и сформулировать их письменно (Borders & Leddick, 1987) — особенно при работе с начинающими, — после чего в том же письменном тексте перечислить все возможные слова и действия супервизируемого, которые могут показать наблюдателю, что цель достигнута. Наконец, в завершение супервизор вместе с супервизируемым могут составить новую формулировку целей (Mead, 1990). Так, Том и Соня совместно решили, что Тому в работе с парами необходимо “улучшить свою способность реагировать на эмоциональные проявления клиентов”. Они согласовали между собой следующие конкретные действия: отражение чувств обоих супругов; сообщение в форме Я-высказываний клиентам о том, как их выражения чувств влияют на Тома; просьбы партнеру отразить чувства другого партнера; просьбы партнеру, выразившему свои чувства, прояснить или переформулировать их для другого партнера посредством Я-высказывания; просьбы партнеру посредством Я-высказывания прокомментировать выражение чувств другим партнером и т.д. Постановка целей в работе Сони с Тексом оказалась значительно более трудным делом, и в конце концов она отказалась от этого, сама того не заметив. Она думала, что на какой-то стадии работы они установили цели, и, как ей казалось, знала, что они делают. Цели, выработанные для Тэмми, касавшиеся личностных качеств и концептуализаций высокого уровня, являлись настолько конкретными, насколько специфичен мог быть предъявленный материал. С Тельмой у Сони первоначально не возникло мысли о постановке целей, и хотя впоследствии она иногда вспоминала о такой возможности, но стеснялась делать это теперь, когда они встречались уже около шести месяцев. Она предпочитала исходить из того, что Тельма, имея столь высокий профессиональный статус, знает, чего хочет.

Таблица 4.1

Супервизор как учитель

l Признает адекватность работы супервизируемого со случаем до настоящего момента.

l Изучает сессии “вживую”, или на кассете, или в письменной записи, и делает комментарии относительно терапевтических микронавыков и глобального ведения случая.

l В безопасной атмосфере супервизорской сессии устраивает супервизируемому репетиции тех или иных навыков (“скажи это снова”).

l Ставит четкие задачи на дальнейшие сессии.

l Предлагает определенные терапевтические интервенции.

l Непосредственно просвещает относительно типологии клиента (типа предпочтительной или не рекомендуемой терапии).

l Дает схемы интервенций.

l Объясняет соображения, на которых основана предлагаемая интервенция.

l Поощряет обучаемого обосновывать предпринятые им действия.