Вопрос 15. Виды и формы организации учебной деятельности школьников. Типы уроков и их структура.

Педагогические системы отличаются по видам, а наиболее усто­явшиеся виды этих систем называются типичными. Виды и типы используются для характеристики разных подходов к ор­ганизации и осуществлению учебного процесса. Основные виды и типы педагогических систем:

—архаическая (первобытная);

—древняя (шумерийская, египетская, китайская);

—греческая (эллинская, римско-греческая, римская);

—средневековая (догматическая, схоластическая);

—новые(объяснительного,объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемно-программированного, компьюте­ризованного обучения);

—новые зарубежные (объяснительного, объяснительно-иллю­стративного, программированного, проблемно-программирован­ного, компьютерного обучения, дистанционного обучения с по­мощью Internet и т. п.).

В современной школе используются три относительно обособленных вида обучения, которые отличаются между собою рядом важных признаков;

— объяснительно-иллюстративное обучение, называемое так­же традиционным, сообщающим или конвекционным;

— проблемное обучение;

— программированное и компьютерное обучение.
Сохраняются также элементы средневековых видов обучения —

догматического и схоластического.

Сущность объяснительно-иллюстративного обучения хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью — главные его методы, слушание и запоминание. Такое обучение называют еще традиционным.

Объяснительно-иллюстративное обучение экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним по­нимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых — преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходи­мости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и диф­ференциации учебного процесса.

Проблемное обучение отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся.

Важным этапом этого обучения выступает создание проблем­ной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап.

На следующем этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, вы­ясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способа­ми необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»).

Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества проблемного обучения хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.

К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Название «программированное обучение» происходит от термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.

Основная цель этого вида обучения — улучшение управления учебным процессом.

У истоков программированного обучения стояли американские дидакты и психологиН. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И.Тихонов, А. Г. Молибог, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие ученые.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем:

— учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

— учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

— каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

— при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

— при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

— каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

— результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

— педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

— в учебном процессе широко применяются специфические средства обучения (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними школьников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение.

Определились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе два важнейших:

—повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языкам, географии и др.), обеспечение ориентирования на ре­зультат процесса;

—развитие общих когнитивных способностей — решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка.

Программированное обучение и пришедшее ему на смену ком­пьютерное основываются на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и по­следовательность учебной деятельности, необходимые для полно­ценного усвоения знаний и умений.

Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполне­ния мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффек­тивность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслитель­ной деятельностью.

Качество компьютерного обучения определяется двумя основными факторами:

качеством обучающих программ и

качеством вычислительной техники.

Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Организационные формы обучения классифицируются по раз­личным критериям:

количеству учащихся,

месту учебы,

продол­жительности учебных занятий и др.

По первому критерию выде­ляются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы — школьные и внешкольные. К школьным относятся занятия в школе (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участ­ке, в лаборатории и т. п., а к внешкольным — домашняя само­стоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д.

По длительности учебных занятий различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное за­нятие (70 мин), сокращенные уроки (30—35 мин), а также уро­ки «без звонков» произвольной длительности.

Наибольшее распространение в нашей стране и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очерти­ли отцы-иезуиты под руководством И. Лойолы, усовершенствовал систему немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретичес­кие основы и воплотил в массовую практическую технологию Я. А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

—постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

—каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

—учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимо­связанных, следующих одна за другой частей (уроков);

- каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

—постоянное чередование уроков (расписание);

—руководящая роль учителя (педагогическое управление);

—применение различных видов и форм познавательной дея­тельности учащихся (вариативность деятельности).

Среди общих требований, которым должен отвечать качест­венный современный урок, выделяются следующие:

• Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе законо­мерностей учебно-воспитательного процесса.

• Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

• Обеспечение надлежащих условий для продуктивной по­знавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

• Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

• Связь с ранее изученными знаниями и умениями

• Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

• Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспита­тельной деятельности.

• Эффективное использование педагогических средств.

• Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

• Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

• Формирование умения учиться, потребности постоянно по­полнять знания.

• Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

К дидактическим (или образовательным) требованиям отно­сятся четкое определение образовательных задач каждого урока, рационализация информационного наполнения урока, оптимиза­ция содержания с учетом социальных и личностных потреб­ностей, внедрение новейших технологий познавательной дея­тельности, рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов, творческий подход к формированию структуры урока, сочетание различных форм коллективной деятельности с само­стоятельной деятельностью учащихся, обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления, научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательныетребования к уроку включают определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей, постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы, воспитание учащихся на общечеловеческих цен­ностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнитель­ности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др., внимательное и чуткое отно­шение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающимтребованиям относятся формирование и развитие у учащих­ся положительных мотивов учебно-познавательной деятельно­сти, интересов, творческой инициативы и активности, изучение и учет уровня развития познавательных возможно­стей учащихся, проектирование «зон ближайшего развития», проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, сти­мулирование наступления новых качественных изменений в развитии, прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся, оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих пе­ремен.

Выделяются следующие типы уроков:

—комбинированные (смешанные);

— изучения новых знаний;

—формирования новых умений;

—обобщения и систематизации изученного;

—контроля и коррекции знаний, умений;

— практического применения знаний, умений (Г. И. Щукина,
В. А. Онищук, Н. А. Сорокин, М. И. Махмутов и др.).

Под структурой урока подразумевается его внутреннее строе­ние, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: 1) подготовка к усвоению новых знаний; 2) усвоение новых знаний, умений; 3) их закрепление и систематизация; 4) применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного, или смешанного. На комбинированном уроке учитель может достичь несколь­ких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и приме­нимым для решения большого круга учебно-воспитательных за­дач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированных уроков в массовой практике: по некоторым данным, их доля достигает 75—80% общего числа всех прово­димых уроков.

Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с за­кономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности для приспособления к конкретным усло­виям. Для учащихся начальной школы его длительность со­кращается до 30 мин. с учетом объема произвольного внима­ния учащихся. Целесообразность 45-минутной длительности урока, интуитивно установленная в древности, сегодня подкрепляется психофизиологическими исследованиями.

Если уроки становятся короче, приходится форсировать процесс «втягивания» в работу, соответственно сокращается время продуктивной деятельности. При более длительных уроках нарастает необходимость волевой регуляции произвольного внимания, они утомляют детей.

Комбинированный урок имеет и недостатки: практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познаватель­ной деятельности. Ведь с того времени, когда был предложен комбинированный урок, произошли радикальные перемены: зна­чительно возрос объем материала, изучаемого на уроке, во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока сни­зилась.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний, фор­мирования новых умений, обобщения и систематизации зна­ний, умений, контроля и коррекции знаний, умений, приме­нения знаний, умений на практике. Нетрудно заметить, что все эти типы представляют собой «укороченный» комбиниро­ванный урок. Структура их состоит обычно из трех частей: организации работы (1—3 мин); главной части — формиро­вание, усвоение, повторение, закрепление, контроль, приме­нение и т. д. (35—40 мин); подведения итогов и задания на дом (2—3 мин).

С середины 70-х гг. XX в. в отечественной школе обнаружи­лась опасная тенденция к снижению интереса школьников к за­нятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педа­гоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбужде­ние и удержание интереса учащихся к учебному труду.

Не­стандартный урок — это импровизированное учебное занятие с нетрадиционной структурой. Мнения педагогов на нестандарт­ные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогичес­кой мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нару­шением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Анализ педагогической литературы позволил выделить не­сколько десятков типов нестандартных уроков. Среди них уроки «погружения», деловые игры, пресс-конференции, творческие отчеты, соревнования, типа КВН, конкурсы, теат­рализованные, бинарные, компьютерные, фантазии, «суды», поиск истины, «парадоксы», концерты, аукционы, диалоги и многие другие.

Формула эффективности урока состоит из двух частей: тща­тельности подготовки и мастерства проведения. Плохо сплани­рованный, недостаточно продуманный, наспех спроектированный и не согласованный с возможностями учащихся урок качествен­ным быть не может.

Подготовка урока — это разработка ком­плекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этап а: диагно­стики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете. В основе — алгоритм подготовки урока, последовательное выпол­нение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от которых зависит эффективность будущего за­нятия.

Реализация алгоритма начинается с диагностирования кон­кретных условий. Диагностика — это «прояснение» всех обстоя­тельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учеб­ного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, а также внимательный анализ всех затрат вре­мени в учебном процессе на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и системати­зацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Завершается этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно видно действие факторов, определяющих эффективность заня­тия. Качество ожидается в том случае, когда факторы находят­ся в зоне оптимальных условий.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариан­тов проведения будущего урока и выбор из них оптимально­го по принятому критерию.

Современная технология прогно­зирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, при­нимается за 100%. Влияние препятствующих факторов, есте­ственно, снижает этот идеальный показатель. Величина по­терь (определяется по специальной методике) вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключи­тельному этапу подготовки урока — планированию, а если нет, то педагог вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми факторами, влияние кото­рых он может менять.

Проектирование (планирование) — это завершающая стадия подготовки урока. Итогом становится создание программы управления познавательной деятельностью учащихся. Програм­ма управления — это краткий и конкретный, произвольно со­ставленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения зара­нее предусмотренных затруднений и т. д. Программа управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий.

В плане начинающего педагога должны быть отражены сле­дующие моменты:

—дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

—название темы урока и класса, в котором он проводится;

- цели и задачиобразования, воспитания, развития школь­ников;

—структура урока с указанием последовательности его эта­пов и примерного распределения времени по этим этапам;

—содержание учебного материала;

—методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

—учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

—задание на дом.