Методическая система обучения грамоте Ивана Федорова

Свой букварь Иван Федоров разработал и издал в 1574 году во Львове, кстати, по заказу и финансовой поддержке братского общества. Несмотря на то, что книга не имеет титульного листа и заглавия, о ее предназначении мы можем достаточно определенно судить по послесловию: «Сия еже писах вам, не от себе, но от божественных апостол и богоносных святых отец учения, и преподобнаго отца нашего Иоанъна Дамаскина, от грамматики, мало нечто ради скораго младенческого научения вьмале ськратив сложих. А аще сии труды моя благоугодны будут ваши любви, примете сия с любовию…». О том, что книга предназначена для «младенческого научения» чтению, говорят и ее небольшой формат в малую осьмушку (16,7 на 10), и всего 78 печатных страниц. По всей видимости, это было сделано для того, чтобы учебник был максимально удобным и мог использоваться ребенком в любых условиях.

Анализ структуры и содержания учебного материала во львовском букваре Ивана Федорова, а также в последующих отечественных букварях и азбуках до ХIХ века свидетельствует, что в этот исторический период на основе древнерусских традиций обучения чтению (письму) формируются основы собственно отечественной букваристики: складываются основные принципы построения и оформления букварей, получает окончательную разработку и закрепление в обучении грамоте буквослагательный метод и соответствующие ему содержание, средства и приемы обучения. Уже в первом букваре Ивана Федорова обнаруживаются, на наш взгляд, следующие принципиальные особенности.

В полном соответствии с существовавшей традицией букварь начинается с изучения азбуки. Но в этом разделе букваря буквицы (наборы букв) представляют буквы не только в прямом (алфавитном) порядке, как это делалось ранее, но и в обратном. Всего в букваре три варианта кириллической азбуки:

1) обычная прямая азбука;

2) обратная;

3) дополнительная в виде вертикальных столбцов.

Очевидно, таким образом предпринималась попытка, во-первых, разрушить формировавшийся у школьников стереотип названий букв и, во-вторых, обеспечить более твердое запоминание букв в подготовительный период. Решались эти задачи в определенной системе упражнений, которая предполагала и целенаправленную работу учащихся с дополнительными смешанными буквицами. Как правило, такие буквицы представляли собой разделенный на несколько вертикальных столбцов алфавитный ряд, каждый из которых мог читаться в строку, а вся азбука, следовательно, вразбивку. Львовский букварь включает несколько подобных буквиц, оформленных к тому же и в различном наборе. Первоначально буквицы напоминают треугольник с начальными шестью столбцами букв и концевыми четырех-, трех- и двухбуквенными строками. Затем следуют буквицы в обратном порядке, состоящие из семи столбцов с тремя буквами на последней строке. Последние буквицы включают восьмистолбцовое построение азбуки.

Как видим, содержание обучения на первом этапе строится не по традиционному шаблону (обычная прямая азбука), а на основе определенной типологии упражнений, опирающейся, по сути, на принцип функциональности знаний азбуки. Общая направленность этого принципа выражается в попытке обеспечить не простое запоминание и угадывание названий букв, а добиться от учащихся умений различать буквы по их форме. Данная система упражнений предполагала также формирование у школьников на функциональном уровне максимально целостных представлений о графических образах букв азбуки – одной из предпосылок качественного усвоения действий чтения. Кроме того, следует обратить внимание на то, что последовательное увеличение количества столбцов и букв на строках буквиц демонстрирует также стремление Ивана Федорова уже на этапе изучения азбуки реализовать доступность обучения на основе принципа постепенного повышения сложности и объема учебного материала. Это, безусловно, говорит о гуманистической позиции (цели) методиста – оказать максимальную педагогическую поддержку ученику на первых, самых трудных этапах его обучения.

Таким образом, способы построения и оформления в букваре раздела азбуки являются не традиционными или случайными (украшательными), а вполне целенаправленными, предполагающими осознанный подход к обучению как методической системе.

Стремление Ивана Федорова повысить общую функциональность включенного в букварь учебного материала обнаруживается и во втором разделе книги, посвященной слогам. Все они пронумерованы на полях, что позволяет лучше ориентироваться ученику в поисках нужных слогов. Так же как и буквы, слоги представлены в виде таблиц-треугольников. Например, на первой странице четвертого листа слоги расположены в виде треугольника с вершиной, обращенной вниз, которую завершает большая плетеная концовка. В целом раздел опирается на буквослагательный метод обучения чтению, однако при этом, на наш взгляд, предпринимается попытка опираться на постепенное приучение к произношению букв в составе слогов.

Но главным своеобразием и, по нашему мнению, достоинством этого раздела является наличие в нем определенной системы обучения чтению слогов, которая включает не только традиционные двухбуквенные слоги (склады), но и трехбуквенные слоги. Вначале идут «таблицы» двухбуквенных слогов (СГ), причем, в следующей закономерности: с каждой буквой гласного звука сочетаются основные буквы согласных (ба – ва – га – да и т. д.; бе – ве – ге – де и т. д.). Далее ученикам предлагаются трехбуквенные слоги (ССГ). Их структура также однотипна: буква согласного + буква «р» + буква гласного, причем в той же последовательности, что и на материале двухбуквенных слогов (бра – вра – гра – дра и т. п.; бре – вре – гре – дре и т. д.). Может быть интуитивно, но тем не менее методически грамотно, таким образом, обеспечивается перенос по аналогии умений читать двухбуквенные слоги на трехбуквенные. Мы по праву можем квалифицировать такой подход к обучению чтению как методический принцип аналогий.

Также обращают на себя внимание три, весьма актуальных и по настоящее время, особенности общей структуры методической системы СГ ® ССГ.

Во-первых, основной и общей единицей чтения в ней является открытый слог, то есть слог на гласный. Безусловно, это обстоятельство было следствием еще сохранявшегося в языке полногласия – центральной закономерности слоговой системы как древнерусского, так и национального русского языка в ХVI веке. Очевидным достоинством такой общей единицы чтения является то, что она не противоречит, выражаясь современным языком, принципу чтения с ориентировкой на букву гласного.

Заметим также, если согласиться с тем, что тенденция к открытости слогов внутри слова сохраняется и в слоговой системе современного русского языка, то она, по нашему мнению, требует к себе самого пристального внимания и сегодня.

Во-вторых, использование в ХVI веке для обучения первоначальному чтению и слогов ССГ показывает, что в отечественной букваристике наряду с обучением чтению слогов СГ существует многовековой опыт обучения чтению слогов со стечением согласных как слияний. Думается, именно освоение слияний СГ и ССГ как основных единиц чтения позволяло большинству учащихся осваивать, хотя и неосознанно, важнейший компонент в технике первоначального чтения – ориентацию в структуре многосложных слов. Ведь все неконечные слоги в словах заканчиваются на букву гласного звука, следовательно, ее выделение в слове позволяло идентифицировать слог как единицу чтения и одновременно видеть границы между слогами. Таким образом, перед нами не что иное, как реализация особого принципа обучения грамоте - ориентировки в слоговой структуре слова с опорой на букву гласного звука.

В-третьих, обнаруженная в букваре Ивана Федорова закономерность в отборе слогов СГ (сочетание каждой гласной со всеми буквами согласных, а не наоборот) свидетельствует о том, что обучение чтению предполагало освоение учащимся не просто отдельных слияний, а овладение, пускай интуитивному, но общего (максимально широкого) способа чтения слогов. Не сложно заметить, что при таком подходе (назовем его целостным), как только ученик осваивает слияния согласных, например, с буквой «а», возникает подсознательный процесс переноса этих умений чтения на слияния с другими буквами гласных, что, безусловно, облегчало процесс овладения первоначальным чтением. А это уже серьезное основание для выделения его как принципа общего способа чтения слогов.

Продолжая характеристику львовского букваря, необходимо остановиться на третьем разделе первой учебной части книги. Основное его содержание посвящено основам грамматики. Это учебный материал, близкий к табличной форме и дающий информацию большей частью о глаголах с различных точек зрения. Грамматические сведения сгруппированы в своеобразные статьи-темы. Первые статьи демонстрируют образцы спряжения глаголов: «А сия азбука от книги осмочастныя, сиречь грамъматикии» - по одному глаголу на каждую букву в алфавитном порядке; последующие статьи «Страдална ж суть тако» и «Страдалного убо залога времена сице глаголются» - на примере глагола «бити». В статье «По прозодии, а еже дващи в единых лежащее, се есть повелительная и сказательная» представляются слова, различающиеся только ударением: л ю бите - люб и те, н о сите – нос и те и т. п. Далее следует статья «По ортографии», в которой помещены различные слова в алфавитном порядке, демонстрирующие сокращения и правила употребления титлов.

Как видим, наличие в структуре букваря грамматического материала свидетельствует о понимании автором необходимости обучения основам грамматики языка и правописанию уже в период усвоения первоначального чтения. Такой пропедевтический подход означает осознанную реализацию в методической системе принципа перспективности обучения, или пропедевтики обучения языку в букварный период.

Завершает учебную часть букваря азбучный акростих, каждая строка в котором начинается с букв в алфавитном порядке. Его основная функция - переход к обучению связному чтению. Например:

А. Аз есмь всему миру свет.

Б. Бог есть прежде всех век.

В. Вижу всю таину человеческую…

По существу, такой азбучный акростих – это первый способ построения и использования в обучении первоначальному чтению так называемых адаптированных текстов - приспособленных, с одной стороны, к возможностям школьников, с другой стороны, к потребностям самого обучения чтению. А это - принцип применения адаптированных текстов.

В целом первая учебная часть включает три раздела, занимая большую часть букваря (47 страниц из 78). Необходимо отметить и общую логичность размещения учебного материала. Схематично он разворачивается от букв к слогам, далее к словам (грамматика) и адаптированному тексту (акростиху), который обеспечивает достаточно плавный переход ко второй собственно текстовой (хрестоматийной) части букваря.

Она содержит 19 уже неадаптированных текстов: двенадцать молитв, шесть библейских текстов, а также догматический текст, посвященный Никейско-Константинопольского символу веры. Весьма обширный объем текстов свидетельствует об очевидной методической направленности этой части букваря – это реализация в методической системе двух функций: 1) закрепления навыков чтения целых слов с переходом к синтетическому чтению; 2) формирование первичных умений в новой области – в читательской деятельности, предполагающей правильное восприятие и понимание содержания всего читаемого текста. Учитывая то, что данные функции методической системы сохраняют свою актуальность и поныне, они могут определяться как базовые методические принципы обучения грамоте.

Следует обратить внимание на большое количество в хрестоматийной части букваря молитв, которые, как известно, заучивались учащимися наизусть в процессе обучения чтению. Именно это обстоятельство дает основание говорить об использовании в методической системе Ивана Федорова эффекта «чтения наизусть», то есть чтения предварительно заученных текстов.[28] При таком чтении хорошо знакомого текста ребенок видит графическое изображение знакомых слов, непосредственно соотносит буквы и склады с их живым звучанием и таким образом «открывает» для себя не только каждую модель соотнесения буквы и звука, но и правила их соотношения в составе склада. Другими словами, основные особенности графического письма усваиваются практически, без каких-либо правил, на основе внутренних, собственно речевых обобщений. Как только срабатывал эффект «чтения наизусть», ребенок начинал читать уже незнакомые тексты, опираясь на «открытые» ранее обобщения. Очевидная опора обучения в львовском букваре на большое количество молитв может квалифицироваться и как особый методический принцип, определяющий условия обучения синтетическому чтению. К сожалению, эффект «чтения наизусть» в отечественной букваристике не осознавался долгое время. Тем не менее в том или ином виде он использовался во многих методических системах, обеспечивая им необходимую эффективность.

Особо необходимо остановиться на воспитывающей направленности хрестоматийной части букваря Ивана Федорова. Даже при самом общем взгляде видно, что тексты для чтения отбирались Иваном Федоровым целенаправленно, с определенных педагогических позиций. Так, в отрывке из притчи 22-й педагог обращает внимание учащихся на пользе «научения»: «Сыну мой, приклони ухо твое и послушай словес мудрых. И приложи сердце твое к научению моему, понеже украсит тебя…». Мысли о пользе образования и науки звучат и в притче 23-й: «Да внидет к научению сердце твое и уши твои к словесем разума». Отдельной темой в текстах представлены морально-этические нормы: «Не сотвори насилия убогому», «Не дотыкайся межей чужих и на поле сироты не вступай». Обращаясь к родителям и учителям, Иван Федоров устами апостола Павла (цитаты из Книги притчей Соломона) советует сочетать в обучении строгость и ласку: «Отцы, не раздражайте чад своих, но воспитывайте их в наказании… в милости, в благоразумии, в смиренномудрии, в кротости, в долготерпении, приемлющее друг друга и прощение дарующе». Выдержками из Послания апостола Павла к солунянам букварь призывает: «Молю вы, братие, утешайте малодушьныя, носите немощьная, долготерпите в всех, блюдете да некто зла за зло кому не воздаст», «всегда радуйтеся».

По существу в текстах букваря представлена целая педагогическая программа, пронизанная общим лейтмотивом любви. И не случайно Иван Федоров завершает букварь, обращаясь к «возлюбленному честному христианскому народу русскому»: «Примете сия с любовью. А я и о иных писаниях благоугодных с вожделением потрудитися хощу». На глубокий гуманизм букваря, как и в целом позиции педагога, указал академик М. Н. Тихомиров: «Иван Федоров выступает перед нами провозвестником гуманной педагогики»[29] и, добавим, основателем первой гуманистической программы отечественного начального образования.

После своего первого букваря Иван Федоров издает еще несколько книг по обучению грамоте, но все они, за исключением отдельных деталей, сохранили общую структуру и содержание букваря 1574 года. Так, острожская азбука 1578 года была напечатана на греческом и славянском языках. Но она совпадает с львовским букварем даже в постраничной разбивке текстов и строк. В новое издание Иван Федоров внес лишь отдельные дополнения: в начале книги помещено заглавие «Начало учения детемь хотящим разумети писание»; появляется новая статья «Сказание о письменах» черноризца Храбра; в оформлении учебника используются шесть шрифтов (четыре славянских и два греческих) и художественная рамка на титульном листе.

Таким образом, выделенные методические принципы построения львовского букваря дают все основания квалифицировать разработанную Иваном Федоровым методику обучения грамоте как самобытную методическую систему. Безусловно, мы можем выделить в ней некоторые параллели с западноевропейскими учебниками, «однако так или иначе, но сегодня в нашем распоряжении нет прямых аналогий для системы Ивана Федорова».[30] Хотя она целиком опиралась на традиционный буквослагательный метод обучения грамоте, в ней уже присутствует достаточно сложный, но целенаправленный аппарат методических принципов, выступающий в роли технологических основ управления объектом методики - методически продуманной структуры организации и содержания обучения. В самом общем виде структура содержания обучения первоначальному чтению (письму) отличалась следующими характеристиками.

1. Достаточно четкое выделение и разграничение двух частей в содержании учебного материала: во-первых, части обучения аналитическому чтению, призванной обеспечить овладение учащимися основами грамоты (техники чтения); во-вторых, части обучения синтетическому чтению (хрестоматийной), предполагающей совершенствование навыков чтения и формирование читательской деятельности.

2. Разделение части обучения аналитическому чтению на относительно самостоятельные этапы (разделы букваря), среди которых важнейшими могут рассматриваться:

· подготовительный раздел (изучение всех букв азбуки);

· основной раздел, включающий в свою структуру компоненты обучения чтению: слоги в общей системе СГ ® ССГ; слова, сгруппированные в статьи-темы, и адаптированные тексты (акростихи).

3. Введение в содержание обучения грамоте компонентов пропедевтики грамматики языка и правописания.

Среди восточнославянских букварей ХVI века необходимо особо отметить азбуку 1596 года Лаврентия Зизания Тустановского, озаглавленную как «Наука ку читаню, разуменю писма словенского, ту тыж о святой троици и о въчловечении господни» [159]. В целом азбука была ориентирована на буквослагательный метод и включала те же разделы, что и азбука Ивана Федорова. Однако, уже в ее букварной части обнаруживается одно принципиальное отличие – традиционные прямые слоги со стечением согласных ССГ даются в сочетании согласных с разными гласными. «Такая подача материала, - заметил один из исследователей азбуки М.Ботвинник, - наводит на мысль о том, что при обучении обращалось внимание на звуковой состав слов, на фонетику…» [62, с. 46]. Вторым и главным отличием азбуки был особый раздел, включенный Лаврентием Зизанием в ее структуру: это - словарь под названием «Лексис сиречь речения. Въкратце събранъны. И из словенскаго языка на простый рускiй диялект истолкована. Л. Z.», в котором представлялось более 1000 слов. По замыслу Лаврентия Зизания в «Лексисе» должна была объясняться народным языком книжнославянская лексика, непонятная ученикам из книг «священного писания». Для решения этой задачи в словарь были включены краткие сведения из различных областей знаний, что обогащало лексикон учащихся. По существу, в «Лексисе» впервые был реализован методический принцип развития речи через расширение словарного запаса учащихся.