Древнерусская система обучения грамоте.

Первые исписанные куски бересты, найденные при археологических раскопках в Новгороде, получили свое название «грамоты» в соответствии с первоначальным значением слова: грамота, грамотка – «всякое письмо или записка» [17]. Главной причиной повсеместного использования на Руси берестяных грамот для письменной коммуникации была дороговизна пергамента или других бумажных носителей. Естественно, были очень дорогими, да и редкими пергаментные учебники Часослов или Псалтыри. Поэтому педагоги переписывали на бересту из этих книг необходимые для обучения чтению фрагменты текстов и другую учебную информацию. Анализ содержания именно таких учебных грамот, точнее, записей на них самих учащихся дает возможность ответить на вопрос, как учили грамоте в средневековой Руси.

Уже общий взгляд на этот исторический источник позволяет заметить присутствие определенной методической организации (стабильных подходов и приемов) начального обучения грамоте. В целом ее структура обнаруживает три устойчивых части (этапа) обучения:

1) начиналось обучение с заучивания азбуки (начертаний букв и их названий в кириллице);

2) затем проходило обучение чтению «по складам» (слогам), или «по низам»;

3) завершающий этап – чтение «по верхам», то есть чтение слов, предложений и текстов.

Кроме того, обучение чтению в древнерусской школе проводилось отдельно от обучения письму: сначала учащиеся осваивали чтение, а затем письмо и правила правописания. Это было обусловлено сложной графикой отдельных букв, например, «юс малый» или «юс большой», наличием букв-дублетов, титлов и других графических знаков, а также достаточно сложными правилами правописания. Как показывают археологические находки, датируемые концом ХI века, для обучения письму использовались так называемые церы – дощечки для писания по воску. Среди них были обнаружены и церы с вырезанной азбукой, которые, очевидно, выполняли функцию «эталона» уставного письма. С учетом редкости учебных грамот на бересте можно предположить, что письму обучали чаще всего с помощью церов.

В настоящее время невозможно утверждать, было ли обучение письму обязательным, тем не менее сам факт наличия учебных записей на берестяных грамотах позволяет предполагать, что обучение чтению могло сопровождаться «печатанием» букв и складов на всех указанных выше этапах обучения, выполняя функцию организации самостоятельной работы учащихся:

1) этап заучивания азбуки - «пробы пера» и «печатание» отдельных букв (грамоты № 485, 505, 537);

2) этап чтения «по низам» - «печатание» складов (грамота № 199);

3) этап чтения «по верхам» - «печатание» слов в линию и в столбцах (грамота № 455).

Подобное поэтапное обучение первоначальному чтению (письму) полностью совпадает с традицией античной школы, сложившейся еще в Древней Греции. На это обстоятельство обратил внимание дореволюционный исследователь И. Паульсон: «…справедливость требует сказать, что способ этот принадлежит не нам, а грекам, и только заимствован нами у этого народа вместе с буквами» [18]. Заметим, эту перекличку не сложно увидеть, если проанализировать, например, букварь, написанный древнегреческим грамматистом Каллиасом в 403 г. до н. э.

Таким образом, к общим канонам обучения грамоте может быть отнесено требование раздельного обучения чтению и письму: сначала осваивалось чтение, а затем письмо и правила правописания [19], а также выделение в обучении чтению трех обязательных частей-концентров с собственными канонами - методами и приемами обучения.

Заучивание азбуки

Собственно славянская азбука (кириллица) содержала 43 буквы и в их составе 28 букв, соответствующих греческому алфавиту. Каждая буква древнерусской азбуки имела свое название: А – «аз», Б – «буки» и т. д. Отсюда и синонимичное название алфавита – азбука.

Основной традицией, или первым каноном, древнерусской методики обучения грамоте было обязательное предварительное заучивание учениками названий и формы букв, которому отводилось достаточно большое количество времени. Указывают на это не только берестяные грамоты, но и другие археологические находки. Многие так называемые граффити, обнаруженные на стенах древнерусских соборов и церквей, представляли собой прямые (т. е. расположенные в алфавитном порядке) азбучные ряды или его части. Прямой азбучный ряд (нацарапанные буквы А, Б, В, Г, Д, Ж) также обнаружен на прялице, найденном в 1957 году при раскопках в Любече. По всей видимости, девочка-школьница, занимаясь по вечерам прядением, повторяла азбуку, причем так, как ее учили. По этой же причине появились и граффити на стенах: дети, явно скучая во время долгих церковных служб, таким образом пытались занять себя, царапая на стенах именно то, что было усвоено ими в качестве навыка.

Процесс заучивания букв организовывался способом громкого, а порой и нараспев, хорового повторения учениками того, что сказал (и показал) учитель, и до тех пор, пока не запоминались все буквы азбуки. Аналогия с букварем Каллиаса – хор складов как прием драматизации в обучении. Поэтому, не случайно, возникла пословица «Азбуку учат, на всю избу кричат». Кроме того, названия букв запоминались по частям и строго в алфавитном порядке. В результате, у ребенка неизбежно складывался статичный стереотип из слов-названий букв, в котором название буквы воспринималось только в ряду других названий. Усугубляло проблемы заучивания азбуки и то, что название каждой буквы кириллицы – это знаменательное слово с собственным лексическим значением. «Аз» - это и личное местоимение «я», «буки» - «буква», «веди» и «глаголь» - личные формы древнерусских глаголов «ведати» (знать) и «глаголити» (говорить) и т. д. Естественно, ученик, заучив таким образом азбуку, испытывал серьезные трудности при узнавании конкретных букв в составе склада и слова.

Большинство исследователей древнерусской методики обучения грамоте придерживается мнения, что заучивание азбуки было чисто зрительным или формальным, ученику не открывалась функция букв как графических знаков звуков устной речи. Формальное заучивание названий букв оставляло ученика в неведении, что «аз» обозначает звук [а], «буки» может обозначать звук [б] и т. д. Только позже при сложении букв в слоги он мог интуитивно освоить, да и то не всегда, необходимые значения букв. Тем не мене, «нельзя не видеть, - подчеркивает М. Р. Львов, - что в рамках буквосложения проводилась звуковая, фонетическая работа, о чем свидетельствует введение в славянский алфавит 13 букв, обозначавших специфику именно славянской фонетики…» [20]. К этой точке зрения необходимо добавить и то, что звуковая работа объективно должна была проводиться, так как церковнославянский язык в отличие от древнерусского говора требовал особого произношения (выговора) каждой буквы. О том, что произношению букв кириллицы уделялось большое внимание при обучении грамоте указывается и в сказании черноризца Храбра «О письменах». Так, чтобы произнести букву «аз», нужно было широко раскрыть рот – «великим раздвижением уст возгласится».

Таким образом, первый этап обучения грамоте предполагал три канона в методической работе:

· хоровое заучивание названий букв азбуки;

· постановка правильного выговаривания букв;

· печатание прямых азбучных рядов.

 

Чтение «по низам»

Концентр чтения «по низам» сосредотачивался на обучении чтению двоеписьменных складов – открытых слогов с одной буквой согласного звука. На это указывают учебные записи на берестяных грамотах, например, новгородского мальчика Онфима (грамота № 199). Проанализировав их, А.В.Арциховский заметил: «Здесь четко представлен способ изучения грамоты по складам… Заучивая «буки-аз – ба», «буки-есть – бе» и т. д., ученик доходил до понимания, что «буки» означает «б», и так постигал постепенно все буквы. Этот способ был до сих пор представлен в источниках ХVI-ХVII вв., теперь он засвидетельствован для ХII-ХIII вв. Каждая из гласных здесь закономерно сочетается со всеми согласными русского языка» [21]. Данный способ изучения грамоты позволяет говорить о том, что минимальной единицей чтения в древнерусской школе был склад как открытый слог (СГ).

Заметим, и этот этап является прямой калькой древнегреческой методики обучения чтению. Так, в букваре Каллиаса склады, объединялись в 17 отделений, которые включали антистрофные песни с одинаковым размером стихов, строго соответствующих структуре «С + Г = слог»:

Βήτα – άλφα – βα

Βήτα – εί – βε

Βήτα – ίώτα – βι

Βήτα – οΰ – βο и т. д.

Само название единицы чтения указывает на основной способ обучения чтению: он предполагал «складывание» букв. Процесс обучения включал предварительное произнесение учеником названий букв склада, а после этого склад читался так, как он должен был звучать, например, «буки-аз» - [ба], «веди-аз» - [ва], «глаголь–аз» - [га] и т. д. Естественно, чтение ребенком складов становилось возможным только после демонстрации образца чтения учителем. Кроме того, в исследованиях древнерусской методики обучения грамоте отмечается что, постоянное называние букв, предшествующее слитному произнесению каждого склада, не могло не мешать восприятию последнего; единственною опорою для памяти ученика становился тот неизменный порядок, в котором склады повторялись. Так, на грамоте № 199 ученика Онфима напечатано в строгом алфавитном порядке 52 двоеписьменных склада. (См.: Рис. 1) Таблицы двоеписьменных складов так же, как и названия букв, необходимо было заучивать. Данный подход обеспечивал не только единственную опору для памяти ученика, но и приводил к восприятию всего склада целиком как определенного составного иероглифа с собственным звучанием. Таким образом, у школьника и здесь снова формировался стереотип чтения «по складам», который в течение длительного обучения доводился до устойчивого навыка.

В целом складывание букв в склады с одновременным заучиванием складов в древнерусской школе рассматривались как центральные каноны обучения грамоте, которые позже стали называться буквослагательным методом обучения [22].

Таким образом, второй этап обучения грамоте предполагал три канона в методической работе:

· складывание складов из названий букв;

· заучивание произношения складов;

· печатание складов.

 

3. Чтение «по верхам»

Концентр чтения «по верхам», т. е. обучение собственно смысловому чтению полных слов и затем текстов. Для этих целей в массовом обучении грамоте из богослужебных книг, чаще Часословов и Псалтырей, учителями выбирались отдельные тексты, переписывались на бересту и таким образом составлялись для учащихся своеобразные хрестоматии – первые рукописные учебные пособия (деревянные книжицы). Сделать такое предположение позволяют обнаруженные в Новгороде две берестяные книжечки ХII-ХIII вв. (грамоты № 128 и № 419) [23].

Очевидно, переход к чтению слов осуществлялся постепенно, в течение длительного времени (до трех-четырех лет) и сопровождался серьезными трудностями для детей. Дело в том, что сформировавшийся на предыдущем этапе стереотип чтения рядов складов не работал в составе слова: порядок следования складов в каждом слове ведь разный, и это заставляло ученика припоминать тот или иной склад, перебирая в памяти склады в заученном ряде. Кроме того, необходимость прибегать к «перебору» складов неизбежно мешала пониманию (смыслообразованию) читаемого слова, так как постоянно возникали остановки, которые препятствовали целостному восприятию звукового состава слова. Чтобы освоить полноценное (смысловое) чтение, ученик, по сути, должен был заново осваивать необходимые для чтения склады. Но устойчивый стереотип ломался с трудом, и чтение «по верхам» многие дети просто не осваивали. В результате, приходилось вновь и вновь возвращаться к предыдущему этапу – чтению «по низам», повторяя все операции буквосложения.

Обучение чтению текстов, как и на предыдущих этапах, строилось по определенным канонам. О характере этих канонов позволяют судить дошедшие до нас древнерусские учительские тексты, среди которых особым дидактизмом выделяются так называемые учительные «Слова» или «Поучения». Они присутствуют в многочисленных литературных сборниках, а некоторые из таких сочинений даже могут рассматриваться как своеобразные методические рекомендации по чтению. Например, в «Слове о почитании книжном», с которого начинается «Изборник» 1076 года, автор, некий «грешный Иоан», рекомендует: «Когда читаешь книгу, не спеши поскорее до следующей главы, но раздумывай, о чем говорит книга и что значат ее слова, и трижды вернись к одной главе…». Повторное чтение позволит, считает автор, глубже понять смысл книги, и помогает этому обязательное чтение книги вслух. Но с точки зрения «грешного Иоана» прочитанное не должно быть только «произнесено устами». Читатель должен его «сокрыть в сердце своем» (то есть сопереживать прочитанному), только в этом случае книга сможет нравственно наставлять человека [24].

Как видно, в древнерусской методике обучения первоначальному чтению осознавалась необходимость усвоения учениками осмысленного, вдумчивого чтения. Решение этой методической задачи должны были обеспечивать основные каноны обучения чтению «по верхам» текстов:

· повторное (троекратное) чтение;

· обязательное чтение вслух;

· сопереживание прочитанному.

 

С представленными процессуальными особенностями церковно-славянская методика неизбежно приобретала экстенсивный характер и отличалась ярко выраженным формирующим подходом к обучению грамоте, а ориентация обучения в основном на механическую память учащихся приводила к неполноте методики. Ее анализ определенно демонстрирует следующие особенности: это ориентация методики на репродуктивный характер обучения, подачу знаний в готовом виде и механическое их заучивание, что приводило к интуитивному (неосознанному) усвоению деятельности чтения. Кроме того, заучивание букв, складов по образцу в одних и тех же формах сопровождалось возникновением статичных стереотипов, которые на последующих этапах обучения ломались, превращая обучение в трудный и долгий процесс. Поэтому методика буквослагательного метода в историко-педагогической литературе, как правило, характеризовалась крайне отрицательно. Например, И. Паульсон, называя такую раннюю форму буквослагательного метода áзбуковым способом, оценил его как «в высшей степени нерациональным», поскольку такое обучение было совершенно механическим, мучительным и для учителя, и для ученика, а также медленным.

Несмотря на все свои слабые стороны, церковно-славянская методика все же опиралась на целостное содержание обучения, которое создавало необходимые условия для овладения учениками основ первоначального чтения (письма). Неслучайно система церковно-славянской методики использовалась позже не только Иваном Федоровым, но и большинством отечественных букваристов вплоть до ХХ века. За счет чего же при таком обучении дети, в конечном счете, овладевали чтением? Ведь, очевидно, срабатывал определенный механизм, пусть интуитивный, но все же функциональный для деятельности чтения. Чтобы ответить на поставленный вопрос, следует обратить особое внимание на содержание обучения чтению.

В целом содержание обучения чтению включало те основные части деятельности, которые обеспечивали ее полноту и, в конечном счете, создавали условия для выхода ученика на полноценное чтение. Среди этих условий важнейшей является общая закономерность, присутствующая в построении заучиваемых складов. Как тонко заметил А. В. Арциховский, в берестяных грамотах каждая из букв гласных закономерно сочетается со всеми буквами согласных. Например, буква «аз» образует ряд складов Б А, В А, Г А и т. д.; буква «есть» - Б Е, В Е, Г Е и т. д. Данная закономерность показывает, что целостность действий аналитического чтения обеспечивается буквами гласных, что вполне согласуется с их слогообразующей функцией. Но самое главное, при таком сочетании возникают предпосылки для так называемого процесса генерализации складов, интуитивному их обобщению по сильному признаку, которым оказывается буква гласного звука. В деятельности чтения это обстоятельство, безусловно, стимулировало освоению учащимися общего способа чтения складов с ориентировкой на буквы гласных. Этому способу чтения способствовала и структура складов: все склады в учебном материале представляли собой открытые слоги, что позволяло обнаруживать их в составе слова сразу же после выделения буквы гласного звука. Иначе говоря, буквы гласных выступали ориентирами складов, и именно на них концентрировалось внимание ученика при чтении, которое, заметим, при других способах ориентировки и не могло состояться, так как в древнерусских текстах еще отсутствовали выделенные пробелами слова.

Реконструкция структуры содержания и организации древнерусской практики обучения первоначальному чтению (письму) позволяет представить модель методики обучения грамоте Х-ХV вв. (См. Рис. 2.)

 

Система управления в ней строилась только на жесткой выходной связи, которая полностью определялась достижением главной цели «учения книжного». Кроме того, жесткая связь в системе управления методики была обусловлена: 1) неизменностью объекта методики, который вследствие заимствования буквослагательного метода из византийского образования превратился в традицию, не допускавшей какой-либо альтернативности в технологии обучения грамоте; 2) построением методики только на основе незыблемых канонов обучения грамоте.