Психолог-е особенности овладения ИЯ

(так думал Щерба)

Развитие способностей к изучению иностранных языков зависит от целого комплекса психологических факторов, во многом детерминированных внешней средой. В общем комплексе психологических факторов можно условно выделить различные группы явлений, которые влияют на результаты овладения иностранным языком. К первой группе следует отнести психические процессы и свойства личности, непосредственно связанные с овладением всяким языком и речью: вербальное мышление, вербальную память, лингвистический опыт (синтез накопленных человеком знаний, умений и навыков в области одного или нескольких языков и является частью его общего жизненного опыта). Эти психические явления и свойства можно отнести к вербальным или лингвистическим компонентам психики.

Во вторую группу входят элементы психики, косвенно воздействующие на усвоение языка, т.е. невербальные или экстралингвистические компоненты психики. К ним относятся, например, различные свойства характера (волевые, эмоциональные), отдельные виды и свойства психических функции, жизненного опыта человека, связанные с невербальным интеллектом. Кроме этих двух групп, на способности к овладению иностранным языком оказывают влияние разнообразные мотивы деятельности вербального и невербального характера, а так же различные способности человека, синтезирующиеся в его общих способностях к учению.

 

Известно, что усвоение учебного материала осуществляется по двум каналам: осознаваемому и неосознаваемому. Основной канал приема информации для взрослых - сознательное усвоение. Эффектив­ность этого канала определяется уровнем развития вербально-логического мышления. Психологи и лингвисты неоднократно указывали на особые склонности и умения взрослой аудитории сопо­ставлять, анализировать и обобщать языковой мате­риал. Вывод: поскольку взрослые обладают высокоразви­тым абстрактным мышлением, его необходимо использовать при обучении их иностранным язы­кам.

Дополнение к «Учет возрастных особенностей учащихся» (про обучение ИЯ взрослых людей)

Известно, что усвоение учебного материала осуществляется по двум каналам: осознаваемому и неосознаваемому. Основной канал приема информации для взрослых - сознательное усвоение. Эффектив­ность этого канала определяется уровнем развития вербально-логического мышления. Психологи и лингвисты неоднократно указывали на особые склонности и умения взрослой аудитории сопо­ставлять, анализировать и обобщать языковой мате­риал. Действительно, в общей структуре интеллекта взрослого человека ведущее место занимает логический компонент. Особенности интел­лектуальной деятельности взрослых, следовательно, предполагают, что в процессе обучения взрослых людей иностранному должны быть использованы специальные мето­ды и приемы работы, опирающиеся на смысловой компонент логической памяти и активизирующие мышление. Обучение взрослых языку не может и не должно превращаться в неосознанную тренировку в его коммуникативном использовании. Непосредственное, директное усвоение взрослыми учебного материала, то есть усвоение информации без ее критической, логической обработки, невозможно еще и в силу того, что с возрастом снижается податливость педагогическому воздействию. Взрослые обучаемые не всегда и не сразу принимают роль ученика. Трудность вхождения взрослого человека в роль ученика и вытекающая отсюда напряженность его ролевого учебного поведения определяется сменой высокого социального статуса взрослого на новый, непривычный для него статус, а так же тем, что с возрастом увеличиваются интеллектуальные возможности и возрастает количество «сознательных фильтров», мешающих некритическому, прямому восприятию и усвоению материала.

Вывод: поскольку взрослые обладают высокоразви­тым абстрактным мышлением, его необходимо использовать при обучении их иностранным язы­кам. То есть при работе во взрослой аудитории рационально использовать методы, ориентированые на исключительно сознательный способ обучения основам и средствам языка (произвольность, поэтапность, развернутость, аналитичность и опора на логико-грамматический и теоретический аспекты и т.д.). Эти методы основаны в целом на рационально-логическом способе усвоения языка. Они известны под названием традиционных, аналитических, сознательно-сопоставительных и т.д.

23. Л как психологическая категория. (+см.37)

Сущ. разные подходы в изучении Л:

Биологический

Вед. роль принадл. биол. процессам созрев. ор-ма, биол. св-ва, к-рые опр. будущую судьбу чел., заложены в природе чел.

Халл, амер. психолог, выдвинул теорию рекапитуляции. Индивид повторяет развитие чел. общ-ва. Например, стадия совка и лопаты (дети 3-х лет), стадия пастушничества (подростки) – лирика.

Фрейд – яркий биологизатор.

Кречмер, нем. психолог, разраб. проблему типологизации Л на основе типа строения тела.

2) социогенетические теории объясняют особ. поведения Л исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотнош. с окруж. людьми. Чел. рождается биол. особью и становится Л лишь благодаря воздействию соц. условий жизни.

Теория ролей: общество предлаг. каждому чел. набор устойч. способов поведения (ролей), определяемых его статусом. Эти роли наклад. отпечаток на хар-р поведения Л, а тж на хар-р взаимоотн. с др. людьми. Соц. роль распадается на ролевые ожидания – то, чего согласно "правилам игры" ждут от той или иной роли, и на ролевое поведение – то, что человек реально выполняет в рамках своей роли. Ролевая концепция Л возникла в амер. соц. псих. в 30-х годах XX в. (Ч. Кули, Дж. Мид).

Социологи отличают предписанные (навязанные обществом вне зависимости от заслуг Л) и приобретенные статусы.

3) психогенетический подхо д на 1 план выдвигает развитие собств. псих. процессов.

3 направления:

- психодинамические концепции, к-рые объясняют поведение через эмоции, влечения и др. внерац. компоненты;

- когнитивные концепции, к-рые отдают предпочтение развитию познават. сторон интеллекта;

- персонологические концепции, в центре вним. к-рых стоит разв-е Л в целом.

Л биосоциальна. Вся психол. д-ть Л опр. единством общих факторов (и биол., и соц.) Нельзя исключить ни то, ни др. Биол. предпосылки – тип нерв. сис-мы, пол. особ-ти, опр. предрасположенности, но не опр. потолка развития Л. Огр. влияние на Л оказывает окруж. среда. Активность самой Л обесп. взаим-е с окруж. миром, приспособление к окруж. среде, изменение окруж. среды, стимулирует участие Л в жизни и д-ти.

Критерии Л (с) Л.И.Божович:

1) в мотивах чел. сущ. иерархия

2) у чел. сущ. способность к сознат. руководству собств. поведения (предполагает самосознание)

 

Этапы форм-я Л:

дошкольный возраст

подростковый возраст (появл. стремления и способности осознавать свои мотивы, проводить актив. работу по их подчинению и переподчинению, «кто я?»)

Механизмы форм. Л:

1) стихийные:

- сдвиг мотива на цель (предмет, идея или цель, к-рая длит-но и стойко наполняется положит. эмоциями, превращ. в самост. мотив, мотивы неосознанны)

- идентификация (осущ. посредством подражания, появл. впервые у дошкольников, пытающихся быть похож. на родителей)

- освоение соц. ролей

2) самосознание, «второе рождение Л», образ себя и отнош-е к себе. Одна из высших форм самосознания – попытка найти смысл собств. д-ти.

Ф-ции самосознания: познание, усовершенствование себя, поиск смысла жизни.

Сложность самосознания:

- чел. должен опр. свои познават. способности, накопить соотв. ср-ва, чтобы потом применить их в познании себя;

- чел. должен накопить материал для познания;

- всякое знание уже фактом своего получения меняет субъекта

Осмысление собств. жизни – послед. фаза самосознания. Направл. на корд. Л в целом, возникает в мудрости.

Социализация процесс форм-я Л в опр. соц. условиях, процесс усвоения человеком соц. опыта.

Выделяют следующие стадии социализации:

1) адаптация (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, подражает)

2) И-дуализация (появляется желание выделить себя среди других) – подросток, юноша

3) интеграция (появляется желание найти свое место в обществе).

4) трудовая - период зрелости человека, когда человек не только усваивает соц. опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

5) послетрудовая - процесс передачи опыта новым поколениям.

На сегодня в психологии нет какой-либо единственной общепринятой теории Л. Тем не менее, существуют такие теории, которые имеют значительное влияние и большое количество сторонников. Одной из таких концепций является психодинамическая теория Л 3. Фрейда. Теория Л А. Адлера известна как И-дуальная теория Л, или И-дуальная психология. Эта теория также относится традиционно к психоаналитическому направлению, хотя в действительности большинство положений И-дуальной психологии развивались как антитезисы теории Фрейда. Широкое распространение получила в психологии концепция Л Г. Айзенка, в которой выделяются два измерения Л: интроверсия — экстраверсия и нейротизм — стабильность. В целом, в настоящее время существует множество теорий Л, которые развиваются в рамках таких направлений, как психоанализ, неофрейдизм, когнитивно-бихевиоральный подход, гуманистическая психоло­гия, структурно-типологическое направление.

Структура Личности

Психологическая структура лично­сти — это некая целостная система, модель качеств и свойств, до­статочно полно характеризующая психол. особ-ти Л. Л представляет собой сложное, внутренне структурированное образование. Но состав стр-рных элементов, образующих Л, понимается различными исследователями неоднозначно. Внутенняя структурированность Л находится в прямой зависимости от истолкования понятия Л.

Некоторые отеч. психологи Л рассматривают как биосоциальное существо и выделяют в ней две подструктуры: эндопсихическую и экзопсихическую.

Эндопсихика имеет биол., прир. основу, как подструктура Л выражает внутр. взаимозависимость псих. Эл-тов и ф-ций, представляет собой как бы механизм чел. Л, осуществляемый с нервно-психической организацией человека. Такие черты, как восприимчивость, особенности памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевые усилия, импульсивность и другие, включены в структуру эндопсихики.

Экзопсихика опр. соц. факторами и обусловливает отношение человека к внешней среде, т. е. к сфере того, что противостоит Л, к чему она так или иначе может относиться. Экзопсихика включает в себя систему отношений человека и его опыт, под которым понимаются интересы, убеждения, идеалы, сформировавшиеся знания и т. д.

А.В. Петровский сформулировал наиболее концепцию стр-ры Л, основанную на понимании Л как соц., сверхчувственного качества человека. В структуру Л входят три подсистемы:

1) представленность И-да в пространстве индивидуальной ж/д характеризует И-дуальность, или интраиндивидуальная подсистема;

2) представленность И-да в межлич. отн-ях хар-ет интериндивидуальная подсистема;

3) представленность И-да в др. людях хар-ет надиндивидуальная подсистема.

Мы используем модель психологической структу­ры личности, построенную на основе совмещения двух известных схем отечественной психологии, разработанных вначале С.Л. Рубинштейном, а затем К.К. Платоновым

Рубинштейн.:

1) направленность Л, к-рая проявл. в потребностях, интересах, идеалах, убеждениях, доминир. мотивах д-ти и поведения и мировоззрении (формир. воспитанием)

2) знания, умения, навыки приобретаются в процессе жизни и познават. д-ти

3) индивид.-типологич. особ-ти (Т, Х, способности)

Стр-ра Л по Платонову:

1) мировоззрение (научность, систематичность, последовательность, обобщенность, связь д-ти и поведения); 2) идеал (образ, к-рым руководствуется Л в наст. время и к-рый опр. план самовоспитания); 3) склонности (эмоц. проявления познават. потребностей); 4) интересы; 5) желания; 6) влечения (неосознанные побуждения); 7) убеждения (важный, осозн. мотив поведения, придающий всей д-ти Л ясную направл-ть и особую значимость). Форм. в сис-му устойч. принципов.

Структура Л по Немову:

1) способности – индивид. устойчивые св-ва чел., опр. его успехи в различ. видах д-ти;

2) Т – качества, от к-рых зависит р-ция чел. на др. людей и соц. обстоятельства;

3) Х – кач-ва, опр. поступки чел. в отн. др. людей;

4) волевые кач-ва (охватывают нес-ко спец. личн. св-в, влияющих на стремление чел. к достижению поставл. целей);

5) эмоции; 6) мотивация; 7) соц. установки – убеждения и отношения людей.

Это базовая психологическая модель личности исходит из личностно-деятельностного подхода. Выделенные подструктуры имеют место в реальном единстве, но не в тождестве и не в противопостав­лении. Личность дина­мична и самоустойчива. Она преобразует мир, и вместе с тем сама преобразуется, т.е. саморазвивается, реализуя целенаправленное по­ведение в социальной и предметной среде. Личность и деятельность существуют в единстве.

1) направленность Л - Важнейший компонент

Это с-ма побуждений, к-рая опр. избирательность отношений и активность ч-ка.

Развитые ценностные ориентации - признак зрелой Л, показатель меры ее социальности.

2)самосознание;

Наше «Я» - отображ-е самого себя. Ребенок не рожд-ся с ним. Сначала он гов. о себе в 3-ем лице. Формир-ся в связи с изменением соц. ситуации развития (шк) → рефлексия, осознание самого себя. Понятие «Я», как отнош-е ч к самому себе, выражает ед-во., устойч-ть лич-ти. Она вкл в себя представление о своей индив-ти и идентичности + самооценка, самоуваж-е.

Образ – просто представление о себе, а «Я»-концепция – осознанная устойч. система представлений ч-ка о себе, на основе чего он строит отношение к себе и к другим людям.

«Я»-концепция вкл компоненты:

- когнитивный образ своих способностей, знаний;

- эмоциональный (эмоц-волевой, оценочный): самоуважение, себялюбие, стремление повысить самооценку. Завоевать уважение.

- поведенческий: реализация в жизни.

3)способности и задатки;

4) темперамент и х-р;

Направл-ть сильно связ. с характером. Их взаимодействие вкл. убеждения, идеалы, желания. Характер (в широком смысле слова) неотделим от Л, поскольку реализует главные жизненные устремления человека.

5)особ-ти психич процессов и состояний;

6)психический опыт личности