Распределение единиц счета по категориям при анализе сочинения четвероклассницы Б. М.

Поведение	Оценка	Интерпретация
познакомиться	очень	оставлять в беде
ходить	давно
учиться	очень
играть	хороший
помогать

 

4. Подсчет количества различных единиц L и общего их количества f (таблица б, столбцы 2 и 3).

Таблица 6

Оценка единиц, категорий анализа и текста в целом (сочинение четвероклассницы Б. М.)

Категория	Единицы	Ча	стота	Разнооб­	Или	Вклад катего­
анализа	счета	абс.	относит. 't	разие, неопре­	по К.Шен­	рий в общее разнообразие
		t,	P'^	делен­ность, в битах	нону	текста (в %)
поведение	играть		0,10	0,332
	познако­миться		0,10 0,10	0,332 0,332	Н„=1,б6	1,66:3,12xl00%=53%
	помогать		0,10	0,332
	учиться		0,10	0,332
	ходить
оценка	давно очень хороший	2 1	0,10 0,20 0,10	0,332 0,464 0,332	Н„=1,13	1,13:3,12xl00%=36%
интерпре­тация	не остав­лять в беде		0,10	0,332	н„=о,зз	0,33:3,12х100%=11%
текст в целом	L=9	£f=10	Sp,=l,0	£h=3,12	Н=3,12	100%

 

5. Расчет относительных частот — частотностей р^, таб­лица 6, столбец 4.

6. Оценка разнообразия, или неопределенности, отдель­ных единиц по К. Шеннону, в битах (li).

В таблице 4 строки содержат десятые доли относитель­ных частот р^, столбцы — сотые доли. Для каждого значе­ния частотности р на пересечении соответствующих строки и столбца находим нужное значение неопределенности h. Для р=0,10 h=0,332; для р=0,20 h=0,464 бит. (См. столбец 5 в таблице 6.)

7. Расчет оценки разнообразия для каждой категории и для текста в целом: таблица 6, столбцы 5 и 6. Разнообразие категории «поведение» Н^=1,6б бит, категории «оценка» Нд=1,13 бит, категории «интерпретация» Н^=0,33 бит. Об­щее тематическое разнообразие сочинения в данном слу­чае Н=3,12 бит.

8. Оценка вклада категорий в общее содержательное раз­нообразие текста (в %): таблица 6, столбец 7. Определяет-

ся как отношение категориального разнообразия к обще­му, умноженное на 100%. Для поведения это примерно 53%, для оценки — 36%, для интерпретации — 11%.

Заключение

Очевидно, что можно оценивать содержательное раз­нообразие и в отдельных текстах, и в их фрагментах, и в группах текстов. Нас может интересовать соотношение различных подтем, микротем в одном сочинении; может интересовать сравнение в этом плане различных сочине­ний. Можно проследить, как изменяются взгляды отдель­ного ученика по мере обучения. Можно дать сравнитель­ную оценку взглядов в группе учащихся и обобщенную оценку взглядов на уровне совокупного субъекта, напри­мер класса.

Возможен разный масштаб измерения. Так, могут учи­тываться все единицы содержания, как это сделано в при­веденном примере. Могут учитываться только самые ус­тойчивые из них. Критерий устойчивости — повторяемость единиц, абсолютная или относительная частота их.

Цели и средства анализа определяют выбор основания и подходящего порога устойчивости. При внимании к тек­стовой области как к целому за основание — 100% — мо­жет быть взят весь «массив» содержательных единиц. Тог­да самые устойчивые из них характеризуются тем, какую часть области перекрывают. При внимании к текстам (фраг­ментам) как к отдельным представителям области осно­ванием может стать их общее количество — количество «окон» текста, выступающих в роли единиц наблюдения. Здесь устойчивость описывается числом «окон», в кото­рых есть данная единица.

Оценку содержательного разнообразия можно рассмат­ривать как завершающую ступень собственно контент-ана-лиза текста. Следующие шаги описания его должны быть сделаны уже в направлении к синтезу: сначала — на уров­не элементов, затем — на уровне целого.

При установке на развивающее обучение к анализу сочинений с использованием объективных процедур мож­но и нужно привлекать самих учащихся. Педагогический опыт однозначно свидетельствует в пользу этого. Концеп­туально и методически опосредствованная работа со сло­вом способствует развитию речевого интеллекта, разви­тию сознания в целом.

С внедрением компьютеров в повседневность появляет­ся возможность для обработки любого текста по заданным

алгоритмам с помощью различных программ. ЭВМ осво­бождает аналитика от огромной рутинной части исследо­вания, оставляя за ним творческую часть: разработку сис­тем актуальных категорий и осмысление результатов.

Литература

1. Айзерман Л. С. Сочинение о сочинениях. — М., 1986. — С. 18.

2. Беккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. — T.I. — Л., 1974.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — Т. 2. — М., 1982.

4.Дридзе Т. М. Информативно-целевой анализ содержа­ния текстовых источников //Методы сбора инфор­мации в социологических исследованиях. — Кн.2. — М., 1990.-С.85- 102.

5. Еремеев Б. А. О роли этнического фактора в интерпре­тации мимики //Вопросы психологии познания людь­ми друг друга и общения. — Краснодар, 1978. — С. 144 - 148.

6. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методи­ка обучения русскому языку в начальных классах. — 2-е изд., перераб. — М., 1987.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Анализ текста.

Для работы в диадах (парах) студентов или слушателей

Инструкция: «I. Напишите на листочке бумаги одно законченное предложение. 2. Передайте свой листок бума­ги соседу — партнеру по диаде. 3. Напишите в течение 10 мин небольшой связный текст, используя в качестве его основной смысловой единицы предложение вашего парт­нера».

Цель задания: осознать существование смысловых еди­ниц, отрефлексировать их различные формы в тексте.

Ход задания: после выполнения задачи составления тек­ста его анализируют в группе, обсуждая следующие воп­росы: 1. Что понимал автор каждого текста под смысло­вой единицей? 2. Можно ли восстановить (пусть пример­но) первоначальное предложение, которое было исход­ной смысловой единицей? 3. Насколько совпадает пони-

мание автором текста исходного предложения с понима­нием его коллеги — участника диады?

Результаты обсуждения фиксируются в выводах, отра­жающих результаты работы группы.

Задание № 2. Провести контент-анализ следующего текста

Цель задания: выделить существование в тексте самых разных возможностей для построения единицы анализа.

Ход задания: группа разбивается на подгруппы, каждая из них независимо друг от друга выполняет задание, до­водя его до логического конца, т. е. подсчитывая, сколько в тексте смысловых единиц.

Результаты обсуждения фиксируются в виде выводов, отражающих конкретные данные группы.

Текст для анализа: «Что же касается общего и даже физического существования законов организации, то оно подразумевает по меньшей мере их инвариантность в ходе психического развития (и теоретики формы это первые утверждают). Поэтому предварительным вопросом орто­доксальной доктрины формы (а здесь мы ограничиваемся именно ею, хотя некоторые более осторожные сторонни­ки гештальтпсихологии, такие, как Гельб и Гольдштейн, отвергают гипотезу «физических форм») является вопрос о неизменяемости в процессе психического развития не­которых основных форм организации, в частности форм перцептивных «константностей».

Из кн.: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — С.117.

Задание № 3. Анализ продуктов трудовой деятельности дошкольников

Материал: аппликации (рис. 12—16). Выполнены сле­дующим образом: дети должны были вырезать образец нож­ницами, намазать его клеем и приклеить на специальный лист бумаги. Процесс контролировался взрослым — вос­питателем.

Инструкция: «Посмотрите внимательно на все образцы аппликации. Составьте схему анализа продуктов деятель­ности дошкольников, выделите группу критериев, кото­рые позволят описать индивидуальные особенности вы­полнения аппликации каждым ребенком».

Рис. 12-16

После того как студенты выполнят эту инструкцию, преподаватель проводит групповое обсуждение особен­ностей применения метода анализа продуктов деятель­ности, используя для этого следующий примерный план:

1) Как создать адекватные критерии для анализа про­дуктов деятельности? 2) Какие критерии оценки и каких продуктов деятельности человека являются валидными? 3) В какой степени критерии должны соотноситься со свойствами предмета, из которого создан продукт? И т.п.

МЕТОД САМОНАБЛЮДЕНИЯ*

С 7. «Если мы интересуемся анализом явлений нашего сознания, — то совершенная необходимость для нас ме­тода самонаблюдения очевидна.

Различение одних переживаний от других, усмотрение между ними сходства, связей и т. п. — в равной мере тре­бует для своего осуществления приложения интроспек­тивного метода самовосприятия. Как слепому нельзя уяс­нить, что такое красивый, красный цвет, так и объектив­ными методами нельзя прийти к познанию качественного мира переживаний.

Ведь если каждому субъективному переживанию соот­ветствует объективный процесс, то, зная первые, нам легче может быть (а в иных ситуациях становится впервые возможно) реконструировать и эти последние.

Уже было замечено, что такие объективные источники познания, как наблюдение над другими людьми, детьми, животными, патопсихологические наблюдения, данные психологии народов, наконец, могут иметь психологичес­кое значение лишь через истолкование их интроспекцией. Само понятие эксперимента говорит лишь о произвольном вызывании подлежащего наблюдению процесса и о варьи­ровании его условий и тем самым совсем не представляет того, как будет дан сам процесс, — объективно ли для внешних чувств или субъективно — самонаблюдению.

Фундаментально значение интроспекции, во-первых, как необходимого средства для приобретения материала и качественных понятий психологии. Во-вторых, как незаме­нимого интерпретатора всех объективных данных наблю­дения и эксперимента.

В психологии очень часто экспериментатору приходит­ся задумываться над тем, какой технический метод выб­рать, как организовать эксперимент, какую инструкцию дать испытуемому, причем решить дело одними логичес­кими соображениями бывает достаточно сложно. Здесь и приходит ему на помощь «мысленный эксперимент». По­лагая в уме то ту, то другую обстановку, чтобы вызвать соответствующее ей переживание, он вчувствуется в нее и как бы примеривается к ней. Интроспективное воспри­ятие различных, таким путем вызванных переживаний часто и будет в конце концов определять его выбор.

* По материалам кн Кравков С В Самонаблюдение — М, 1922

Благодаря «мысленному эксперименту» интроспекция приобретает еще к тому же важное эвристическое значе­ние при планировании новых опытов и при самой поста­новке психологических проблем, первоначально рождаю­щихся в сознании психолога в виде попыток к такому «мысленному экспериментированию».

Интроспекция как специальный метод психологии, как специфический метод психологии — особый род наблю­дения или восприятия.

Если рефлексия — это результат действия размышля­ющего по логическим законам ума над уже полученным материалом... Видя в интроспекции специфический, отлич­ный от внешнего опыта источник познания, полагаем, что под интроспекцией не следует понимать того, что от­носится собственно к рефлексии, открывающей законы и соотношения, но лишь самый способ получения сырого материала как таковой. Интроспекция может быть сопос­тавима с наблюдением над каким-нибудь внешним чув­ством, скажем, зрением... интроспекция, поскольку ос­тается лишь своеобразным восприятием переживаний в их данности, не может сама по себе установить законы ассоциаций или нарастания ощущений... Мы стараемся ог­раничить понятие интроспекции как метода психологи­ческого исследования, с одной стороны, от рефлексии, в коей знания о психической действительности даются не прямым отражением фактических переживаний, но как результат логической работы над ними, как выводы, с другой — от оценочного отношения к переживаниям, в коем последние интересуют наблюдателя не ради их са­мих, а ради их отношения к тем или иным ценностям. В оценочном самонаблюдении уже имеет место не про­стое восприятие, но также рефлексия — нормативного лишь характера.

Интроспекция — не более чем особое психологическое восприятие действительности, лишь сырой материал для науки как системы.

Предмет психологического интроспективного описания. Нужен ли особый акт для его восприятия и каковы свой­ства этого акта?

Переживания в нашем сознании являются связанны­ми с не-переживаниями или «смыслами», каковые долж­ны быть от них отличаемы Эти «смыслы» есть иначе «пред­меты» или «что» переживаний

Что в нашем опыте действительно существует такая двойственность переживаний, с одной стороны, и «пред-

меты» или «смыслы» с ними связанные и на которые они направляются, с другой, — говорит прежде всего факт их взаимной независимости при изменении... в то время, как переживания суть в моем сознании, — предметы, как вещи и смыслы, не находятся в моем сознании, составляя его реальную часть, но «предстоят» ему.

Мы становимся на точку зрения психологического ре­ализма в том смысле, что признаем за переживаниями существование независимо от того, осознаются они нами или нет.

Особенность нашего интроспективного восприятия в том, что интендируемым предметом интроспективного восприятия являются сами переживания как таковые, а не что-либо трансцендентное им.

Специфичность этого акта интроспективного восприя­тия дается имманентностью его интенции.

Роль интроспекции в психологической науке сводится к восприятию нами наших переживаний в их качествен­ной окраске, иными словами, к доставлению описатель­ного материала для науки как системы.

Интроспекция есть общий у всех эмпирических наук метод наблюдения, осуществляемый лишь с особой точ­ки зрения и по отношению к особому предмету. Поэтому как к всякому наблюдению, так и к интроспективному познанию может быть приложено одно общее основное нормативное условие для достижения наилучших резуль­татов. Этим условием будет внимательное восприятие и прослеживание явлений, а также фиксирование их тем или иным способом. Чем концентрированнее будет наше внимание на наличном объекте наблюдения и чем нераз­рывней будет оно сопровождать этот объект со всеми про­исходящими в нем изменениями, — тем полней и досто­верней будет наше знание.

В интроспективно-описательной психологии вопрос об осуществлении апперцепирования наличных переживаний оказывается, мы сказали бы, центральным в ее методо­логии. В каком же виде интроспективное апперцепирова-ние переживаний оказывается возможным, раз оно не­возможно? Распределение внимания как первое условие возможности интроспективного восприятия.

Требуется в один момент осуществлять две интенции, два различных направления внимания, два различных мыслительных акта. Вот ведь в чем смысл вопроса о рас­пределении внимания для интроспективного апперцепи­рования.

Второй путь, на коем еще наше самовосприятие ока­зывается возможным, дается для нас памятью. Мы можем познавать наши переживания не в момент их наличия, но позже, когда само переживание уже протекло и в созна­нии остался от него лишь образ воспоминания.

Первичные, или непосредственные, воспоминания тот­час же примыкают к только что имевшим место впечатле­ниям. Вторичные, или посредственные, отделены от пос­ледних некоторыми более или менее значимыми проме­жутками времени. В связи с интроспективной методикой тому и другому виду воспоминаний принадлежит совер­шенно различное значение. Важное значение имеют и от­личия в условиях образования обоих видов воспоминаний.

Условия наилучшего воспринимания испытуемыми своих переживаний: эксперимент, как средство повторе­ния переживания, давая возможность заранее подготовить внимание, впервые делает возможным в психологии под­линное наблюдение наличного. Но такое наблюдение, в силу природы самих переживаний, осуществимо лишь по отношению к объективным состояниям сознания. Что же касается субъективных состояний сознания, то экспери­ментальный метод может здесь способствовать лишь: а) большей планомерности и полноте отдельных быстрых ап-перцепирований наличных переживаний, б) большей полноте даваемого непосредственно памятью.

Главными путями к достижению этих целей следует считать: 1) повторение переживаний, способствующее лучшему всплыванию их в непосредственной памяти, 2) бессознательность (неосознаваемость) деятельности опознания переживаний, возможная как следствие тре­нировки испытуемого в самонаблюдении, 3) метод пере­рыва как средство опознавания переживаний наличными в их естественном течении, 4) парциальный метод, спо­собствующий большей деятельности и ясности интрос­пективного анализа, 5) замедление течения переживаний.

Поскольку переживание вызывается нашим намерением наблюдать его или протекает как объект направленного на него внимания, оно становится переживанием «вы­нужденным», приобретая свойства, часто присущие ему в естественных условиях протекания. Поэтому обобщать результаты, полученные относительно таких вынужден­ных переживаний, допустимо лишь, учитывая «уклоняю­щееся» влияние самонаблюдения. «Вынужденные» пере­живания как таковые могут представлять для психолога большой интерес.