Особенности кризиса семи лет

 

Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем, например, в кризисе трех лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.).Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста (да порою и взрослым) свойственно говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям - это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период кризиса семи лет имеет нарочитый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а осуждение.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об "утрате детской непосредственности". В отношениях с другими людьми, в действиях и поступках старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, становятся менее понятными для окружающих, какими были до этого. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании pебенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Следует подчеркнуть, что возможности осознания ребенка семилетнего возраста еще очень ограничены. Это только начало формирования способности анализировать свои переживания и отношения. В этом старший дошкольник отличается от взрослого человека. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от более младших возрастов, в частности, кризис семи лет от кризиса трех лет.

По мнению Л.И.Божович, одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, поэтому у них отсутствует осознанное стремление его изменить. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неудовлетворенность, бессознательный протест и сопротивление (кризисы одного и трех лет).

В старшем дошкольном возрасте впервые происходит осознание самим ребенком расхождения между занимаемым объективным общественным положением и его желаниями и возможностями, появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения эта тенденция прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности, а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерно и для предыдущих кризисов развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

Некоторые особенности протекания переходного периода у детей 6-7-летнего возраста были рассмотрены в работе Е.Е.Сапоговой (7).В этом исследовании, в частности, была выявлена связь сроков наступления кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. На основании опроса родителей и воспитателей было установлено, что большинство детей подготовительной группы проявляют негативную симптоматику кризиса семи лет. Родители этих детей отмечали, что "ребенок вдруг испортился", "всегда был послушный, а сейчас словно подменили", "капризничает, голос повышает, дерзит", "кривляется", "все требования надо повторять по двадцать раз" и т.п. Наблюдения за этими детьми показали, что они очень подвижны, легко начинают и бросают начатое дело, игру, постоянно пытаются занять себя чем-то полезным, требуют к себе внимания взрослых. Они часто спрашивают о школе, предпочитают учебные занятия игре. Из игр их больше привлекают настольные и спортивные с элементами соревнования, особенно если они организуются и выполняются вместе со взрослыми. Эти дети стремятся к общению со взрослыми и более старшими детьми, нежели с младшими. Воспитатель характеризует их как "очень активных, нуждающихся в контроле, неусидчивых, непослушных, почемучек."

Другие дети, по мнению родителей, послушны, бесконфликтны, в их поведении нет заметных изменений. Они практически не выражают недовольства, не возражают взрослым, много играют, предпочитая игру чтению, занятиям, помощи родителям и воспитателям. Это типичные дошкольники, тихие, послушные, проявляющие инициативу только в игре. Они часто не довольствуются имеющимися в группе игрушками и приносят свои из дома.

У дошкольников, демонстрировавших признаки кризиса в подготовительной группе детского сада, с началом обучения в школе негативная симптоматика, как правило, исчезает. Родители этих детей отмечают, что трудности в воспитании для них "пройденный этап" и с поступлением в школу ребенок изменился к лучшему, "все стало на свои места". Напротив, многие дети, внешне благополучные в дошкольный период, с приходом в 1 класс переживали кризисный период. Родители этих детей отмечали, что с поступлением в школу у ребенка стало наблюдаться негативное поведение: "все время передразнивает, кривляется, огрызается", "дерзит", "грубит" и т.п. Опрос учителей показал, что это, в основном, малоактивные дети, которые "не интересуются учебой", "играют под партой, носят в школу игрушки".

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Существует несколько причин, обусловливающих более раннее наступление кризиса.

Во-первых, изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка 6 лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относились как к "дошкольнику", то теперь на него смотрят как на "будущего школьника". От шестилетнего ребенка требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера, сами занятия в детском саду все больше приобретают форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Во-вторых. Многочисленные экспериментальные исследования показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих. Стаpший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом "вытягивания в длину". В последние годы наблюдается более ранее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это также сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.

Согласно классификации Д.Б.Эльконина (8), переходный возраст семи лет относится к "малым" кризисам, в которых негативные проявления выражены слабее, чем в больших - 3 лет и 11-12 лет. Современные особенности протекания кризиса семи лет позволяют говорить о том, что из категории "малых" он переходит в категорию "больших", остро протекающих кризисов. Так, по данным Е.Е.Сапоговой (7), до 75% детей этого возраста проявляют острую симптоматику кризиса. Увеличился временной интервал переходного возраста, кризис оказался растянутым на 2-2,5 года.

В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше. В то же время возможность реализации этой потребности, сроки поступления в школу, остались прежними: большинство детей начинают школьное учение с семи лет. Переходный возраст, таким образом, оказался растянутым от 5,5 до 7,5-8 лет, протекание кризиса в современных условиях становится более острым. (Это отмечают и воспитатели, и учителя, работающие с детьми 6-8 лет).

Индивидуальные различия в психическом развитии и протекании кризиса у современных старших дошкольников более выражены, чем у семилетних детей в 60-70-е годы. Это обусловлено целым рядом факторов, прежде всего различиями в организации учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях; расширением системы дополнительного образования; изменением отношения родителей к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста; значительной дифференциацией материально-бытовых условий развития детей в семье.

 

3. Возрастные новообразования

Кризиса семи лет

 

Под возрастными новообразованиями понимают "тот новый тип строения личности и деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период" (4. С.248). Л.С.Выготский предлагал различать центральные и частныеновообразования возраста.

Центральное возрастное новообразование является ведущим для всего процесса развития в данный возрастной период и характеризует перестройку всей психики ребенка на новой основе. Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, составляют центральную линию развития в данном возрасте.

Центральное или основное новообразование возраста оказывает влияние на все сферы детской психики и непосредственно связано с частными новообразованиями, отражающими изменения в отдельных психических процессах и сторонах личности ребенка.

Основным содержанием кризиса семи лет является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни, возникновение осознанных переживаний (Л.С.Выготский). Осознание своей внутренней и внешней жизни является тем центральным возрастным новообразованием, которое обусловливает перестройку всей функциональной системы психики ребенка старшего дошкольного возраста.

Осознавая свои переживания и свою деятельность, ребенок тем самым овладевает ими, учится сознательно управлять собственным поведением. "Произвольность в деятельности какой-либо функции, - подчеркивал Л.С.Выготский, - всегда есть обратная сторона ее осознания" (3. С.214). Это не означает, что поведение детей 6-7 лет становится полностью осознанным и произвольным, а лишь то, что в старшем дошкольном возрасте впервые появляется возможность осознавать свои переживания, свою деятельность и то место, которое ребенок занимает в системе доступных ему отношений. Такая возможность может быть реализована только при условии правильно организованного обучения и общения взрослого с ребенком.

Наряду с центральным, в переходном возрасте семи лет возникает ряд частных новообразований: осознание компонентов психологической структуры детской деятельности (мотивов, целей, способов достижения цели); формирование произвольного уровня регуляции деятельности и отдельных действий; осознание своего социального "Я" и обобщенная самооценка; становление устойчивой, внеситуативной мотивационной структуры, основанной на доминировании опосредованных мотивов поведения; развитие рефлексии, элементов логического мышления и более высокого уровня обобщений (предпонятий).

 

Литература

 

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С.207-247.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995. С.69-104.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М., 1982.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. 4. Детская психология. М., 1984. С.244-385.

5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. Т. 1. М., 1983. С.281-302.

6. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988. С.4-11.

7. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста// Вопросы психологии, 1986, N4. С.36-43.

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С.60-70, 142-176.

Глава II.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

ПРОЦЕССОВ В СТАРШЕМ

ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

В старшем дошкольном возрасте в познании окружающего мира все более значительную роль начинает играть наглядно-образное мышление, ребенок овладевает обобщенными представлениями о свойствах предметов и явлений и элементарными понятиями, начинает формироваться словесно-логическое мышление. Главной особенностью этого возраста является "интеллектуализация" психических функций (Л.С.Выготский), осознание ребенком собственной психической деятельности. Мышление оказывает влияние на все познавательные процессы, делая их осмысленными, что является основой для овладения своим поведением и деятельностью. К концу дошкольного возраста ребенок впервые приобретает способность произвольно управлять всеми познавательными процессами, хотя это управление осуществляется еще со значительным трудом и при участи взрослого.

Как и в более ранних возрастах, развитие познания ребенка происходит преимущественно в привычных для дошкольника видах деятельности - игре, рисовании, конструировании и др. Однако развитие познавательных потребностей и овладение начальными формами учебной деятельности приводят к тому, что познание начинает отделяться от практической деятельности и приобретает для ребенка самостоятельную ценность.

Главным условием развития познавательных процессов и психомоторных функций в дошкольном возрасте является специально организованное систематическое обучение детей.

 

1. Внимание

 

Успешность освоения систематизированных знаний и овладение той или иной деятельностью зависят в значительной степени от уровня развития и индивидуальных особенностей внимания ребенка, поскольку внимание как обязательное условие обеспечивает успешность протекания каждого психического процесса.

В психологии существует точка зрения, согласно которой внимание не является особым, независимым процессом, а лишь выступает как сторона или момент любого другого психического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое образование, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, не сводимые к характеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования этой точки зрения указывается на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование других психических процессов. Указывается, в частности, на роль ретикулярной формации в обеспечении внимания, на ориентировочный рефлекс как его возможный врожденный механизм и, наконец, на доминанту, исследованную и описанную А.А.Ухтомским. Не вдаваясь в детальный анализ той и другой точек зрения, отметим, что психика человека имеет системный характер и выделение любого психического процесса в известной степени искусственно и представляет собой некоторую абстракцию. Учет возрастных и индивидуальных особенностей внимания как психического процесса позволяет правильно организовать деятельность детей, создать благоприятные условия для их обучения и развития.

Внимание обычно понимают как произвольную или непроизвольную направленность и сосредоточенность психической деятельности. Внимание может быть направлено на объекты внешнего мира или на собственную внутреннюю жизнь. Оно не только создает наилучшие условия для психической деятельности как взрослого, так и ребенка, но и помогает своевременного реагировать на различные изменения в окружающей среде и в самом себе.

В зависимости от выраженности целевой направленности и уровня необходимых волевых усилий различают непроизвольное и произвольное внимание.

Непроизвольноевнимание отличается стихийностью возникновения и отсутствием усилий для его сохранения. Непроизвольное внимание вызывают два ряда причин: объективные особенности окружающих предметов (их яркость, необычность, новизна, контрастность) и субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение ребенка к окружающему (актуальные потребности и интересы, прошлый опыт).Возникновение и характер направленности непроизвольного внимания зависят также от структуры деятельности. Так, установлено, что внимание привлекается целью деятельности и в меньшей степени способами ее осуществления.

Непроизвольное внимание проявляется довольно рано, в первые месяцы жизни, и активно развивается на протяжении всего детства. В старшем дошкольном возрасте непроизвольное внимание достигает достаточно высокого уровня развития и значительно отличается от внимания детей более младшего возраста. Оно становится более устойчивым. Если младшие дошкольники в одну игру могут играть 30-50 минут, то к концу дошкольного возраста продолжительность игры возрастает до 1,5-2 часов, количество отвлечений при этом значительно снижается (приблизительно в 2-3 раза). Возрастает устойчивость внимания при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза, дети 6-7 лет лучше осознают картинку, чем младшие дошкольники, выделяют в ней больше интересных для себя сторон и деталей, сама деятельность обследования незнакомого объекта приобретет более планомерный и организованный характер.

В организации детского внимания все большее значение начинают приобретать факторы субъективного (внутреннего) характера: познавательные потребности и интересы, знания и опыт. К старшему дошкольному возрасту значительно расширяется сфера интересов ребенка, поэтому круг предметов и явлений, которые могут привлечь его внимание, также становится шире. Проявляются индивидуальные особенности внимания, оно становится более избирательным. Ребенок 6-7 лет может обратить внимание на предмет, не обладающий яркостью, необычностью и новизной, а лишь в силу того, что он так или иначе связан с его опытом и позволяет расширить знания в какой-то интересующей ребенка области. Не только непосредственные интересы, но и сложившаяся к этому возрасту определенная система знаний и представлений являются факторами, вызывающими внимание ребенка к тем или иным объектам окружающей действительности. Известно, с каким вниманием ребенок седьмого года жизни, научившись складывать из букв слова, читает все надписи, которые попадаются ему на глаза.

К этому возрасту происходят изменения в структуре детской деятельности, ребенок учится принимать и самостоятельно ставить доступные ему цели. Все, что связано с целью деятельности дошкольника, вызывает и надолго удерживает его внимание. Сама деятельность становится более устойчивой. Так, например, одна и та же игра может продолжаться в течение нескольких дней; не закончив постройку, ребенок возвращается к ней и завершает начатое на следующий день. К семи годам заметно возрастает устойчивость внимания к интеллектуальной деятельности. Дети увлеченно и сосредоточенно занимаются играми - головоломками, загадками, решением простых арифметических задач, заучиванием букв и т.д.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание возникает в ситуации, когда для достижения сознательно поставленной (самим ребенком или взрослым) цели необходимы определенные волевые усилия. Развитие произвольного внимания - одно из важнейших новообразований психики дошкольника. Дети начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на предметы и явления и удерживать в течение некоторого времени. В результате этого изменяется характер психической деятельности ребенка, она начинает становиться произвольной.

Непроизвольное и произвольное внимание в детской деятельности тесно взаимосвязаны. Так, например, показ картинки или нового предмета на занятии вызывает у детей непроизвольное внимание, на основе которого, с принятием задачи (составить рассказ по картинке, назвать свойства предмета), начинает действовать внимание произвольное. Принимая задачу, ребенок прикладывает определенные усилия, чтобы ее выполнить правильно. Постепенно, в процессе деятельности, необходимость в волевых усилиях может отпасть, задание само по себе становится интересным ребенку, появляется послепроизвольное внимание. Последнее отличается от непроизвольного внимания тем, что сознательная цель, требующая сосредоточенности, остается, а волевых усилий для поддержания необходимого уровня интенсивности деятельности уже не требуется.

В то же время следует отметить существенные отличия между этими видами внимания. Непроизвольное внимание основано на врожденном ориентировочном рефлексе, по своей природе имеет биологический характер. Это одна из форм приспособления индивида к окружающей среде, которая проявляется уже в младенческом возрасте. Непроизвольное внимание свойственно не только человеку, но и животным. В отличие от него произвольное внимание - чисто человеческое свойство психики, по своей природе социально, формируется у ребенка под влиянием взрослого в процессе общения и целенаправленного обучения.

Впервые на социальные корни и опосредованный характер высших форм внимания указал Л.С.Выготский (3). Он обнаружил, что на ранних этапах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми - взрослым и ребенком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него жестом или обозначая символом, второй отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или схватывая его рукой. Указание на предмет жестом или словом организует внимание ребенка, меняя его направление. Таким образом данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Когда у ребенка развивается собственная речь, он может сам назвать предмет и произвольно выделить его из остальной среды. Функция анализа среды, которая раньше была разделена между взрослым и ребенком, становится теперь для малыша внутренней и выполняется им самостоятельно. Развитие произвольного внимания у детей вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставит перед ним взрослый, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.

Таким образом, истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что непроизвольное внимание не является начальной ступенью и не перерастает само по себе в произвольное. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые при помощи определенных средств (жеста, слова) направляют и организуют детское внимание, впоследствии ребенок учится самостоятельно употреблять эти средства для управления своим вниманием. По мере развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовать внимание в предстоящей деятельности, словесно обозначив последовательность действий и параметры ожидаемого результата.

Значение словесной самоинструкции для организации внимания было показано в работе Г.В. Петуховой (9). В эксперименте детям дошкольного возраста предлагали из десяти карточек с изображениями животных отобрать те, на которых было хотя бы одно из указанных изображений (например, курицы или лошади), при этом нельзя было брать карточки с запрещенными изображениями (например, медведя). Пpедлагалось отбирать карточки несколько раз подряд. Вначале детям не давали никаких указаний относительно способа действия. В этих условиях дошкольники с трудом выполняли задание, часто ошибались. Качество выполнения задания значительно улучшилось, когда им предлагали повторить вслух инструкцию ("После внимательного рассматривания изображений на карточках вспомни и скажи, какие карточки можно брать, а какие - нельзя."). Начиная со старшего дошкольного возраста, после пpоговаpивания инструкции дети давали правильные решения, даже если в последующие задания вводили новых животных. Они активно использовали речь для организации своего внимания в процессе отбора карточек.

Использование речи для организации собственного внимания в различных видах деятельности у старших дошкольников значительно возрастает. Это проявляется, в частности, в том, что, выполняя задание по инструкции взрослого, дети этого возраста проговаривают инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники.

Развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста является основой формирования нового типа регуляции деятельности: ребенок начинает овладевать своей деятельностью, она становится произвольной. Стаpший дошкольник уже может удерживать внимание на задаче и способах ее достижения, анализировать полученный результат и оценивать его (в доступных ему видах деятельности). Важным новообразованием этого возраста является формирование элементарных действий самоконтроля.

Г.Я.Гальперин рассматривал произвольное внимание как внутреннее (умственное), сокращенное действие контроля. Он отмечал, что "не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль" (6. С.91). Процесс контроля, выполняемый как развернутое предметное (внешнее) действие, еще не является вниманием, наоборот, оно само по себе требует внимания. Только тогда, когда действие контроля превращается в умственное и сокращенное, только тогда оно становится вниманием, понимаемым как специфический психический процесс. Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это - контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленных критериев и способов их применения. Наличие такого плана, критериев и способов действия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что "само бросается в глаза" (в случае непроизвольного внимания). Такое планомерное действие по своему происхождению и природе является общественным и предполагает участие речи в его организации. Как всякое действие, приобретаемое по общественному образцу, оно сначала выступает и осваивается в своей внешней форме (на этой стадии еще не являясь вниманием) и лишь затем,(в речевой форме) переходит в умственный план, затем, развернутое пpоговаpивание действия "пpо себя" сокращается и пpиобpетает фоpму мысли о действии, становится собственно произвольным вниманием.

Благодаря своей объективно-общественной организации и поэтапному усвоению, такое действие не зависит ни от непосредственно привлекательных свойств объекта (яркости, необычности, новизны), ни от состояний самого человека (желаний и переживаний) - оно произвольно в собственном смысле этого слова.

Такое понимание психологической сущности процесса произвольного внимания позволяет говорить о том, что вниманию, как всякой другой психической деятельности, нужно обучать. При этом начинать следует не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия, которое лишь потом будет преобразовано в акт произвольного внимания. Чтобы сформировать у ребенка внимание к тому или иному действию, необходимо наряду с объяснением этого действия дать задание проверять его, указав для этого критерии, приемы и последовательность контроля. Все это сначала нужно давать внешне, в материальной форме, используя схемы, модели, различный наглядный материал (фишки, метки и т.п.). На следующем этапе это действие проговаривается ребенком в форме "громкой речи", затем "про себя". В умственном плане, в процессе неоднократного повторения требуемого действия, действие контроля обобщается, сокращается и автоматизируется и превращается, тем самым, в акт внимания, обеспечивающий выполнение нужного задания.

Формированию действий самоконтроля, сначала внешнего, а затем внутреннего, в форме произвольного внимания, способствуют игры, которые условно можно назвать "Контролер". В этих играх ребенку необходимо сначала запомнить ряд требований и правил, а затем, ориентируясь на них, выполнить контрольно-проверочные действия. Для этих же целей могут использоваться игровые задания, пpедполагающие поиск отличий и ошибок в двух и более изображениях, а также задания, в которых необходимо отыскать на картинке фрагмент изображения, представленный отдельно, игры "Составь картинку", "Составь разбитое блюдо","Составь из осколков вазу" и дp. На основе метода поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (5, 6), эти и другие игровые задания, в сочетании с целенаправленным обучением действию самоконтроля на занятиях, позволяют сформировать у детей седьмого года жизни уровень произвольного внимания, необходимый для начала обучения в школе.

Развитие произвольного внимания позволяет старшим дошкольникам овладевать новым для них видом деятельности (учебной) и усваивать систематизированные, обобщенные знания. Получивший необходимую подготовку ребенок этого возраста может удерживать внимание на задаче и способах ее достижения, видеть и исправлять ошибки, сопоставлять полученный результат с тем, что нужно получить, оценивать свою деятельность. Произвольность регуляции деятельности - один из важнейших компонентов психологической структуры готовности к учению, условие успешного обучения в школе. По данным нашего исследования выявлены значимые различия в уровнях развития произвольного внимания у "успешных" и "неуспешных" учащихся как в начале, так и в конце первого года обучения.

Говоря о формировании произвольного уровня регуляции деятельности, следует помнить, что такие возможности у детей старшего дошкольного возраста еще очень ограничены. В условиях новой, непривычной для ребенка деятельности он может управлять своими действиями (проявлять произвольное внимание) лишь в пределах определенной частной задачи, при условии, что действия ему знакомы и хорошо усвоены. Чем непривычнее, а, следовательно, и труднее для ребенка деятельность, тем сложнее ему сосредоточиться на ее выполнении, тем большее участие в управлении и выполнении этой деятельности требуется со стороны педагога. Пpи этом важно, чтобы pебенок умел внимательно слушать и пpавильно выполнять инстpукции взpослого.

В проведенном нами исследовании изучалась способность детей выполнять задания по пошаговой инструкции взрослого с помощью методики "Графический диктант". После тренировочной серии, в которой детям объясняли, как они должны выполнять задание и давали возможность попробовать, были даны два задания, отличающиеся степенью сложности: предлагалось нарисовать узор по инструкции экспериментатора. На клетчатом листке бумаги детям нужно было в соответствии с инструкцией проводить линии на определенное количество клеточек и в определенном направлении. Инструкция давалась пошагово, например: "одна клеточка вверх, одна клеточка направо, две клеточки вверх, одна клеточка направо, две клеточки вниз и т.д." Узор состоял из простых повторяющихся фигур. Начав диктовать, через некоторое время экспериментатор говорил: "А теперь продолжите этот узор до конца строчки самостоятельно." Результаты эксперимента позволили установить возможности детей произвольно управлять своими действиями по инструкции взрослого и выполнять эти действия самостоятельно, т.е. используя самоконтроль.

Для детей средней группы (4-5 лет) это задание оказалось очень трудным, они с ним не справились. В старшей группе (5-6 лет) некоторые дети могли рисовать узор по инструкции взрослого, но при самостоятельном его выполнении испытывали значительные трудности: либо допускали большое количество ошибок, либо чертили совершенно другие, более простые фигуры, либо отказывались выполнять задание. В подготовительной группе (6-7 лет) 20% детей правильно выполнили обе части задания: без ошибок начертили узор и по инструкции и самостоятельно; 30% детей - правильно и без ошибок выполнили задание по инструкции взрослого, но при самостоятельном его завершении допустили незначительные ошибки; 30% детей - допустили ошибки в обеих частях задания, при этом в той части, где они работали по инструкции взрослого, ошибок было меньше; 20% детей с заданием не справились. В целом по группе результаты первой части задания (выполнение узора по инструкции взрослого) превышают результаты второй части (самостоятельное выполнение задания).

Результаты проводимых исследований говорят о том, что у детей 6-7 лет произвольное внимание достигает более высокого уровня развития, чем у детей младшего возраста. В то же время установлены значительные индивидуальные различия в развитии этого психического качества у детей старшего дошкольного возраста. Дети с низким уровнем произвольного внимания, поступая в школу, испытывают значительные трудности в усвоении знаний и чаще всего попадают в категорию слабоуспевающих учащихся.

Как показало другое наше исследование, проведенное в первом классе общеобразовательной школы, произвольное внимание активно развивается в процессе систематического обучения. К концу учебного года полностью справились с заданиями "Графического диктанта" 40% уча