Одно из первых лингвистических открытий, которое совершает любой ребенок, овладевающий родным языком, — тот факт, Что все

предметы имеют имена. Это, по наблюдениям В. Штерна, происхо­дит обычно в возрасте полутора лет. К такому открытию ребенка постепенно подводят окружающие, которые неустанно называют имена предметов, как только видят, что он обращает на них внима­ние. Многие дети начинают в это время задавать вопросы о том, как называется тот или иной предмет. Вербальных средств в их рас­поряжении пока еще очень мало, и самые продвинутые из них изъяс­няются с помощью высказываний, включающих не более двух слов, причем настоящих вопросительных предложений они также еще не умеют конструировать. Поэтому дети либо указывают на пред­мет и издают вокализацию, имеющую определенный устойчивый интонационный контур, который на фоне достаточной очевиднос­ти ситуации помогает матери осознать намерения ребенка и пра­вильно отреагировать на него, либо произносят что-то вроде «Это?» с той же вопросительной интонацией. Часто они просто останав­ливают свой взгляд на том или ином предмете и ждут, пока мать скажет им, как предмет называется. Если в лексиконе уже имеется нужное слово, то они произносят его, указывая на предмет, и ждут одобрения. Случается, что ребенок повторяет слово много раз до тех пор, пока не услышит подтверждения взрослых. В этот период происходит интенсивное обучение, в котором ребенок принимает самое активное участие, побуждая мать неустанно поставлять ему все новые и новые словесные единицы и проверяя правильность словоупотреблений. Удивительна настойчивость ребенка, словно ощущающего необходимость такого обучения.

Студенты, проводившие обследование в доме ребенка, зафик­сировали эту стадию у нескольких детей более позднего возраста, речевое развитие которых задержалось в условиях психической деп-ривации. Так, трехлетняя Юля тыкала пальчиком в картинку и про­износила то или иное слово много раз, пока не слышала: «Правиль­но, это собачка», «Да, это мишка».

Выяснив, что каждый предмет имеет определенное название, ребе­нок в течение некоторого времени находится на позициях «словес­ного (номинального) реализма», т.е. полагает, что имя есть неотъем­лемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно (часто с помощью взрослых) у него складывается пред­ставление о том, что слова создаются людьми и в этом есть некото­рый элемент условности, произвольности. Впрочем, наблюдения по­казывают, что уже четырехлетние дети часто понимают этот факт.

Постепенно ребенок открывает в производных словах так назы­ваемую внутреннюю форму (мотивированность значения и звуча­ния через связь с другим словом, являющимся по отношению к дан­ному слову производящим). Возникают многочисленные вопросы

222

относительно того, почему данный предмет называется так, а не иначе. «Белку неправильно назвали, надо было назвать ее РЫЖ-КОЙ». Вопросы о значениях неизвестных слов часто сопряжены с попытками выяснить эти значения самостоятельно, опираясь на их звучание: «ЛЬСТЕЦ — это кто листья собирает», «ПАРОДИСТ -это кто по радио что-нибудь объявляет». В некоторых случаях ре­бенку удается самостоятельно обнаружить реальную этимологию слова, в других случаях он ошибается, но и в ошибках всегда есть логика и здравый смысл.

На продвинутом этапе ребенок в состоянии понять, что одно и то же слово может иметь разные значения. Осознав этот факт, он иногда критикует некоторые неудачные, по его мнению, значения во взрослом языке. Так, четырехлетнему Пете (пример из днев­никовых записей Вельского) не нравится слово нож применитель­но к части мясорубки. «Не зовите его ножик, а зовите ЗВЕЗДОЧ­КА», — просит он взрослых. По этому примеру видно, что период «номинального реализма» остался для ребенка позади.

На определенном этапе своего метаязыкового развития ребенок обнаруживает наличие в языке омонимов и стремится развести их в своей речевой деятельности, как бы предвидя возможные помехи в понимании сказанного. Так, пятилетняя Оксана С. обнаружила, что одинаково звучат слова гриб и грипп (применительно к речи детей «от двух до пяти», существующей в устной, а не в письмен­ной форме, явления омонимии и омофонии фактически не разгра­ничены, и омонимию разумно трактовать широко — с включением слов, которые различаются своим письменным обликом). Оксана сказала: «У МЕНЯ ГРИПП». И тут же, спохватившись, что ее могут неправильно понять, добавила: «Это не тот ГРИБ, которого едят, а тот... которым болеют». Шестилетняя Вика нечаянно натолк­нулась на омоформы три именительный падеж числительного и три — повелительная форма глагола тереть. «Смотри, мама, как интересно: я могу сказать: «раз, два, три...» и еще — «Три меня мо­чалкой посильнее». Она же в семилетнем возрасте увидела двусмыс­ленность фразы «Люблю, когда трут» (меня трут) и «Люблю, ког­да труд» (трудятся все). В том же возрасте она обнаружила три использования звукокомплекса с дачи/сдачи: «Когда в кассе день­ги дают, сдачу, когда тебе сдачи дают, и еще — приехала с дачи». Алеше ТТТ. мать читает книжку: «Слон спрашивает: «Что такое охо­та?» Алеша смеется: «Спать охота!»

Ребенок чувствует, что «детское», несовершенное произнесение слов может привести к совпадению их звуковых оболочек. Пятилет­ний Женя Гвоздев замечает, осуждая речь маленькой Олечки: «Олеч­ка, когда БОЛЬШАЯ называет себя, говорит БАСАЯ как ГОЛАЯ».

Интересно осмысление детьми фразеологизмов как особых лек­сических единиц. Ребенок сплошь и рядом критикует «взрослое» словоупотребление. Вот мать читает тому же Алеше сказку Мами­на-Сибиряка «О Комаре Комаровиче». Там есть фраза, произнесен­ная кем-то из персонажей-насекомых: «Мы едва унесли от него ноги, а то бы он всех нас передавил!» Алеша поправляет: «Унесли от него КРЫЛЬЯ\» Алеше в это время 6 лет 8 мес.

Дети чрезвычайно чувствительны к искажениям звукового об­лика слов. Более того, они в состоянии ощутить их неслучайный характер. В ряде случаев в современном языке заметны колебания между твердым и мягким произношением согласных перед Э. Это относится к словам, заимствованным из других языков: в началь­ном периоде появления слова в русском языке смягчения соглас­ной не было, затем, по мере его «обрусения», согласные начинают смягчаться (ведь в исконно русских словах согласный перед Э все­гда мягкий: лес, речка, ветер, небо). В чужеземных словах, кото­рые давно живут в русском языке, согласные уже успели смягчить­ся, в некоторых словах продолжает употребляться твердый соглас­ный; не менее трех десятков слов переживают в настоящее время период колебаний: часть носителей языка употребляет твердый вариант, часть — мягкий. Ср. ба[с'э]йн и ба[сэ]йн, [д'э]кан и [дэ]- кан, му[з'э]й» и му\зэ]й, к[р'э]м и к\рэ]м и т.п.

Как показывают наблюдения, дети трех-четырехлетнего возрас­та иногда могут сопоставить оба варианта и сделать выбор в пользу одного из них. Так, четырехлетний Миша сообщает матери впечат­ления о своем первом дне в детском саду: «Ты знаешь, мама, у нас воспитательница — иностранка! Она говорит: «Дети, идите КОФЭ пить!» Ребенок уже произвел некоторые обобщения чисто лингви­стического характера и оказался в состоянии оценить «чужерод-ность» звукового облика слов, в которых отсутствует смягчение со­гласного перед Э.

Недавно было проведено специальное обследование детей от 2 до 6 лет, с целью выяснить, способны ли дети осознать наличие двух вариантов произношения слова и оценить один из них как предпоч­тительный. Было отобрано 20 слов, в которых наблюдаются колеба­ния твердости/мягкости согласного. Выяснилось, что почти во всех случаях дети предпочитали тот вариант, который употреблялся их родителями. Очень редко дети не узнавали слова в непривычной для них звуковой форме. Так, Саша (4 г. 9 мес.) не узнала слово пюре, произнесенное с [Р'].

Оказалось, что применительно к данному возрасту можно гово­рить о двух, по крайней мере, уровнях осознания ребенком суще­ствующей языковой нормы. На первом (начальном) этапе дети ре-

шительно отвергают тот вариант, который считают неправильным: «Так никто не говорит! Нет такого слова!» Нина замечает по пово­ду произношения слова антенна с мягким [//']: «АНЬТЕННА! Так нельзя говорить! Это нехорошо и неправильно, и очень». Женя (3 г. 11 мес.) категорически отверг возможность произнесения слов кофе, акварель, бассейн с твердыми согласными — в полном согла­сии с тенденциями современной языковой нормы. Любопытно, что дома у него говорят бассэйн, не смягчая согласной. Ребенок оказался в состоянии получить представление о норме из более обширного ок­ружения, чем семья, и забраковать «семейное» произношение, опира­ясь на новую и обладающую потенциальными возможностями норму. На втором этапе ребенок приходит к осознанию возможности сосу­ществования различных вариантов произнесения одного и того же слова. Выяснилось, что дети уже обращали внимание на различное произнесение некоторых слов членами семьи. Так, Леся (2 г. 6 мес.) заметила, что папа говорит свитер, а мама — свитэр; а Женя (Зг. 11 мес.) — что, в отличие от остальных членов семьи, его мама и бабушка говорят крэм и музэй. Алиса (5 лет 1 мес.) поделилась своими наблю­дениями, сопоставив речь разных людей: «Я мажу руки КРЕМОМ, а тетя Алена — КРЭМОМ. Игорь говорит БАССЕЙН, а Нина — БАС­СЭЙН, Саша — БАССЭЙН, Света — БАССЭЙН». Все ее наблюдения были проверены, и оказались совершенно правильными. Хотя все чле­ны семьи Жени произносят слово бутерброд с твердым согласным, он считает более правильным «мягкий» вариант. Ребенок в данном случае ощущает общее направление языковых изменений и несколь­ко забегает вперед, словно ориентируясь на норму своего поколения. Не менее чутки дети и к разного рода грамматическим явлени­ям. Они могут осознавать категории рода и числа существитель­ных. «Кроватка — женщина, а диван — мужчина», — объясняет сам себе различие двух слов мальчик в 2 г. и 8 мес. В языковом созна­нии ребенка создается сначала оппозиция родов существительных, обозначающих людей различного пола, а затем она уже переносится на неодушевленные существительные. Основываясь на грамматичес­ком роде, четырехлетняя девочка предположила, что лань — жена оленя. Пятилетний мальчик умудрился даже перенести разграниче­ние мужского и женского рода в область других частей речи (союзов и частиц), опираясь на чисто формальные признаки. «ХОТЬ — это он, а ХОТЯ — она?» — задает он вопрос. «Мама, как зовут СВИНА? Кабан?» — спрашивает девочка постарше. Ясно, что она ощущает ненормативность созданного ею родового коррелята СВИН и ищет настоящий, т. е. существующий в языке взрослых коррелят. Ока­зывается, она даже знает его, но ее, видимо, смущает разнотипность фонетического оформления данных форм (супплетивизм).

Кирилл, один из героев книги В. С. Мухиной «Близнецы», са­мостоятельно открыл существительные общего рода. Он, однако, не знал, как они называются, и посчитал, что они среднего рода. «Предметы бывают мужского рода и женского. А еще среднего. Я — среднего», — рассуждает он. «Это почему же? Ты не мальчик и не девочка?» — спрашивает его мать. Он на это рассудительно отвеча­ет: «Нет! Кира есть мальчик и Кира есть девочка». В данном случае не имеет значения, что он назвал обнаруженный им класс слов сло­вами среднего, а не общего рода.

Девочка шести лет (Маша) сочинила маленькое стихотворение о щипцах:

«Молодцы-щипцы, Колют сахар и орехи, Раздаются СМЕХИ».

Когда ее спросили, почему СМЕХИ, а не смех, она ответила: «Смеюсь ведь не я одна, а Володя и Владик тоже». В самом деле, если отвлеченные существительные, именующие действия, могут иметь формы множественного числа, почему бы им не обозначать расчлененность действия в пространстве и времени?

Для ребенка труден выбор между числительными два и две, оба и обе, определяемый родом существительного. Поскольку в дру­гих числительных нет таких вариантных форм, невозможно прово­дить какие бы то ни было аналогии. До двух с половиной — трех лет ребенок, как правило, еще не может выбрать верную форму чис­лительного. После трех лет ошибки уже единичны. Интересен, од­нако, не сам выбор формы, а уровень осознания этого выбора, т. е. определение того, способен ли ребенок мотивировать предпочте­ние, оказываемое одной из двух форм. Пятилетней Даше показы­вали картинки, изображающие разные предметы, а она должна была сказать, что таких предметов два (или две). Девочка не ошиблась ни разу, однако на вопрос, почему она в одном случае говорила два, а в другом — две, отвечала: «Просто мне так нравится, и все». На этот вопрос часто не могут ответить и взрослые, в чем лишний раз проявляется различие между навыком практического пользования языком и способностью к его теоретическому осмыслению. Боль­шая часть языковых правил существует для взрослого человека на уровне подсознания. Некоторые из них изучались в школе, но дав­но забыты; многие правила, регулирующие нашу речевую деятель­ность, не входят ни в школьную, ни в вузовскую программу, а неко­торые даже не описаны лингвистами. Это обстоятельство не меша­ет носителям языка использовать их в своей речевой деятельности. Однако ребенок в этом отношении отличается от взрослого тем, что

в детские годы метаязыковое сознание активизировано, оно выступа­ет как важное подспорье в усвоении языка. Ответ Даши «Просто мне так нравится» свидетельствует не об отсутствии у нее языкового чу­тья (в противном случае она бы не могла выбирать правильные вари­анты форм числительных), а о том, что это явление не переведено в «светлое поле сознания» и находится в тени, как бывает и у взрослого.

Дети различаются по своей склонности к метаязыковому ана­лизу. Если Даша не проявляла особого интереса к анализу языко­вых явлений, то этого нельзя сказать о другом ребенке, например о Шуре, которая моложе Даши на год и воспитывается в детском доме. Мы наблюдали такую сцену. Воспитательница ведет за руку двоих детей: мальчика Сашу и девочку Сашу. Впереди бежит пятилетняя Шура. Воспитательница произносит: «Уменя два Саши» и тут же слышит смех Шуры: «Вы сказали, что Саша — мальчик, а Саша ведь девочка». Шура не только почувствовала ошибку в чужой речи, но и смогла фактически обосновать правила выбора между два и две.

Аналогичная ситуация со словами оба — обе, где выбор также ре­гулируется родом существительного. Алеша (6 лет 7 мес.) рассказы­вает в автобусе о том, что при игре в шахматы партнер съел у него фер­зя, а он у партнера — двух коней: «Я у него ОБЕИХ КО... Ой, хотел ска­зать — ОБЕИХ КОНЕЙ.» «А почему так нельзя сказать?»; «Потому что они не кобылы. ОБЕ — это о девушках, а ОБА — о мальчиках».

Умение педагогов и родителей сохранить, поддержать этот жи­вой интерес к языку, который наблюдается в дошкольном возрас­те, — залог успешного обучения детей в школе.

ПЕРЕКОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕКСТОВ

Одна моя знакомая, сейчас уже имеющая внуков, вспоминает, что в детстве она горько рыдала, жалея бедного Рапунка (имя та­кое!), который чудился ей в строках А.С. Пушкина «И умер бед­ный РАБ У НОГ непобедимого владыки». Случай с этим самым РАПУНКОМ отнюдь не единственный. Она же рассказывает, что однажды очень насмешила своих родителей, приставая к ним с просьбой, чтобы ей спели песню «СОБАКОЙ НЕ ПОЛАЕШЬ». Ник­то такой песни не знал. И только гораздо позднее выяснилось, что речь шла о строчках « Что нежной страстью сама ко мне пыла­ешь» из «Неаполитанской песни».

Подобных примеров каждый может привести немало. Мы наде­емся, что с помощью читателей картотека наша значительно попол­нится: обычно память любого человека цепко хранит такие забав­ные случаи детства.

Переконструированию могут подвергаться не обязательно стро­чки стихотворных произведений. Один из жителей Ташкента рас-

сказал, что его маленькая дочь считает, что станция метро называ­ется не «Площадь Алишера Навои», а «ПЛОЩАДЬ НА ДВОИХ». Пятилетняя Леночка, жительница Петербурга, убеждена, что есть станция метро под названием «ПЛОЩАДЬ С ХВОСТАМИ». Это ей слышалось каждый раз, когда автоматический голос произносил в вагоне поезда: «Следующая станция — площадь Восстания»).

Мы в состоянии зарегистрировать лишь ничтожную часть слу­чаев (в нашей книге речь идет о детях, но этот феномен известен и в речи взрослых), когда ребенок не замечает, что воспринимает те или иные фрагменты текста не так, как все. Выявляется это, если ребенок начинает задавать вопросы по поводу РАПУНКА или чего-то иного или же взрослый замечает какую-либо несообразность в передаче звучания.

Мы будем говорить здесь о деформации, которой подвергаются стихотворные и песенные тексты, хотя многое из того, о чем пойдет речь, может быть распространено и на тексты прозаические, а так­же на столь хорошо знакомые нам «ослышки» в наших повседнев­ных разговорах.

Отчего возникают подобные преобразования? У всех этих явле­ний есть глубокие лингвистические и психологические причины. Поистине, каждый слышит не то, что реально произносится, а то, что он в состоянии осмыслить.

Дети зачастую не понимают отдельных слов или выражений в тексте и иногда не вполне улавливают и содержание текста. «Пус­тота» может заполняться другим содержанием — ребенок реконст­руирует текст, внося в него приемлемый для него смысл. Звучание при этом может совсем не изменяться, изменяться незначительно и изменяться кардинальным образом.

Примеры окказионального восприятия, при котором звучание совсем не изменяется:

Что мы сажаем, Что мы сажаем,

сажая леса! САЖАЯ ЛИСА?

Сажая осмыслено как прилагательное к лисе, значение которо­го непонятно, зато грамматически согласование верное. Сгорю ли я в горниле страсти, • Сгорю ли я в горниле страсти, Иль закалят меня напасти? Иль закалят меня НА ПАСТИ?

Это строчки из телевизионного фильма «Собака на сене», адресованного взрослым, но очень любимого детьми. Слово напасть ребенку еще не встречалось, а пасть — встречалось часто. Не совсем, правда, понятно, как это можно кого-нибудь закалять на чьей-либо пасти, но ведь дети давно уже примирились с тем, что в речи взрослых полно несуразностей и не все можно понять до конца.

Стали они жить-поживать Стали жить-поживать, '

Да добра наживать. И ДОБРАНА ЖЕВА ТЬ.

Кто такой ДОБРАНА и зачем его жуют? Некоторые думают, что это чье-то имя. Наживать добра — устойчивое выражение, кото­рое часто встречается в сказках. Но немотивированность сочета­ния уводит ребенка от правильного понимания смысла слова, так как оно употреблено здесь в необычном для ребенка значении и в немотивированном с точки зрения современных норм языка роди­тельном падеже.

Сатана там правит бал. С А ТАНА ТАМ правит бал.

САТАНАТАМ — существо, конечно, загадочное для ребенка, но не более, чем Сатана. Выражение править бал понятно лишь от­части. Получается, что одно неизвестное заменяется другим, не бо­лее того. Ударение на там, крайне невесомое, помогает слиться двум словам в одно целое.

В большинстве подобных случаев в речи ребенка происходит и звуковая перестройка текста, иногда сопровождаемая изменением его ритма и размера. Излюбленный детский стихотворный размер — хо­рей. Это показал еще К.И.Чуковский. Не случайно большая часть первых двусложных детских слов имеет ударение на первом слоге. Можно привести примеры перестройки стихотворений, сопровож­даемой изменением размера:

Маленькой елочке Елке холодно зимой,

Холодно зимой. Елку взяли мы домой.

Из лесу елочку

Взяли мы домой.

Вместо задумчивого дактиля — энергичный и четкий хорей. К.И.Чуковский привел в свое время пример перестройки «Онегина», где также знаменитый пушкинский ямб заменен веселым хореем: Дядя самых честных правил, Он не в шутку занемог и т. д.

Часто ребенок переделывает сюжет, привнося в него больше ра­дости и оптимизма.

Незнакомые собственные имена, например наименования горо­дов и рек, дети могут реконструировать, при этом их удовлетворя­ет даже бессмыслица:

Впереди — страна Болгария, Впереди — страна Болгария,

Позади -река Дунай. ПОЗАДИРИКАДУНАЙ.

Другой ребенок переделал текст «с измением смысла», хотя и не понятно, как этот фрагмент по содержанию соотносится со всем целым: