Инфинитива настоящего времени

1 класс	чита-
2 класс	боле-
3 класс	целова-
4 класс	кури-
5 класс	стукну-

numaj-

боле]-

Целуц-

Кур'-

Стукн-

Условию идеально правильной парадигмы удовлетворяют лишь глаголы первого и второго классов. Так называемые непродуктив­ные группы глаголов вмещают от нескольких сот до нескольких де­сятков глаголов. Есть и совсем малочисленные группы. Например, одна из групп включает всего три глагола: колоть, бороться, по­роть и производные от них. Есть ли среди так называемых непро­дуктивных групп соотношения, которые можно считать идеально правильными? Есть, это класс дуть, разуть, обуть. Закрытая ос­нова этих глаголов отличается от открытой всего лишь наличием/ (дуть — дую). Образование форм этих глаголов не представляет для ребенка никакого труда, как и образование форм глаголов чи­тать и болеть. Значит, продуктивность-непродуктивность еще не является определяющим фактором в усвоении языка. Важнее дру­гой фактор — тот, который мы назвали фактором системности. Можно заранее прогнозировать, что ошибок при образовании форм глаголов, удовлетворяющих правилу А, не будет.

В процессе усвоения языка ребенку приходится овладевать целой пирамидой правил, имеющей иерархическую организацию, т.е. любое правило более низкого уровня (частное) представляет собой конкретизацию и одновременно ограничение правила более высо­кого уровня. Если правило, которое мы сформулировали выше (переходи от открытой основы к закрытой, прибавляя к ней j)>

занять верхнюю ступеньку в данной иерархии, то на следующем уровне помещается правило, связанное с характером конечного гласного открытой основы: если открытая основа заканчивается на -И, то она закрывается не путем прибавления/, а путем отбрасывания конечного гласного (часто при этом происхо­дит чередование конечных согласных): водить — вожу, носить -ношу, кормить — кормлю и т. п. Назовем его правилом Б. Группа глаголов, соотношение основ которых регулируется правилом Б, также весьма велика. Они все относятся к четвертому продуктивно­му классу и одновременно формируют второе спряжение (имеют личные окончания -ИШЬ, -ИТ, -ИМ, -ИТЕ, -АТ/ЯТ), тогда как все прочие глаголы, за исключением знаменитых, знакомых со школь­ных лет видеть, слышать и т. п. относятся к первому спряжению и имеют личные окончания -ЕШЬ, -ЕТ, -ЕМ, -ЕТЕ, -УТ/-ЮТ.

Ограничением действия правила А является и следующее пра­вило — назовем его правилом В, которое связано с ограничением на сочетание звуков, предшествующих А: если основа оканчивается на -ЕВА/-ОВА, то, кроме прибавления к ней/, нужно также заменить -ОВА/-ЕВА на У: рисовать — рисую, целовать — целую. При этом происходит передвижка ударения на один слог влево. По этому пра­вилу координируются основы весьма многочисленной и все попол­няющейся новыми образованиями группы глаголов так называе­мого третьего продуктивного класса. Однако многочисленность это­го класса, чрезвычайная частотность подобных глаголов в речи -обстоятельства, которые вовсе не является определяющими для ус­пешности их усвоения детьми. Более существенным является фак­тор, который мы называем фактором системности, определяющий­ся степенью соответствия глубинному правилу. Дети всегда предпо­читают использовать правила более высокого уровня системности.

Ограничением на действие правила А является и правило Г, ко­торое можно было бы сформулировать так: если конечный гласный открытой основы У, которому предшествует Н, то переход к закры­той основе осуществляется путем отбрасывания конечного: стук­нуть — стукну, крикнуть крикну и т. п.

Большая группа глаголов на -АТЬ не подчиняется правилу А и образует закрытую основу не путем прибавления согласного, а пу­тем отбрасывания конечного А, сопровождаемого или не сопровож­даемого чередованием согласных: искать — ищу (с чередованием), ^врать — вру (без чередования) и т. п. Эти глаголы не имеют осо­бых примет ни в звуковом, ни в семантическом отношении и долж­ны быть усвоены списком.

Правило Д означает следующее: если глагол входит в список та­кой-то, то его закрытая основа образуется путем отбрасывания конечного гласного.

Мы не будем здесь формулировать другие, более мелкие прави­ла корреляции глагольных основ. Заметим только, что, передвига­ясь от основного правила А ко все более частным правилам, дей­ствующим на ограниченном лексическом материале, мы постепен­но доходим до единичных исключений.

В речевой деятельности ребенка одинаково часто встречаются как случаи, когда ему приходится, опираясь на открытую основу, образовывать закрытую, и наоборот. При этом он ориентируется на систему описанных выше правил, двигаясь постепенно в сторо­ну все большей и большей их конкретизации. Если сконструиро­ванная им основа не совпадает с существующей во взрослом языке, возникает формообразовательная инновация, при этом заполняет­ся относительная лакуна.

Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме обра­зования закрытой основы открытой.

Самый распространенный случай образования закрытой осно­вы — прибавление к открытой основе./, т. е. использование правила А. Пока встретился всего один случай, когда основа была образова­на путем отбрасывания конечного гласного И по правилу Б: «Смот­ри, я твоей бритвой БРЮСЬ» — вместо бреюсь. Чаще всего такой модификации подвергаются глаголы с основой на А: «ПЛАКАЮ, что ты уходишь» (правило А вместо правила Д); Можно я твой карандашик ВЗЯЮ? (правило А вместо одного из периферийных правил); «Смотри, как я цветочек РИСОВАЮ» (правило А вместо правила В). Случаи последнего рода особенно многочисленны. При­ведем еще примеры. Глаголы жевать, клевать, совать, плевать, относящиеся к тому же типу и имеющие односложные основы, а также производные от них образования часто подвергаются в речи детей более сложным преобразованиям: «Этот петух случайно не клювается?»; «Сувай письмо скорее в ящик». Очевидно, налицо тенденция к уменьшению звукового расхождения между открытой и закрытой основой, которое у этих глаголов выявляется более от­четливо, чем у других, вследствие односложности их основ. Девоч­ка трех с половиной лет задает вопрос гостье с металлическими зу­бами: «А вы волка РАЗЖУВАТЬ можете?» Ее реакция на неодобри­тельное замечание взрослых: «А что я хлеб ЖЕЮ разве? Я же его ЖУЮ!» Данный пример показывает, что даже маленькие дети пы­таются осмыслить закономерности языковой системы и мотивиро­вать ими свое речевое поведение.

Образование открытой основы от закрытой в подавляющем боль­шинстве случаев осуществляется путем прибавления гласной (по правилу Б, прочитываемому справа налево). Подобным модифи­кациям подвержены глаголь! разных непродуктивных классов: «Все

орехи уже РАСКОЛИЛИ?» (раскололи). «Ты его сюда почему не цОЗОВИЛ?» (не позвал}. «Надо всю эту грязь СОСКРЕБИТЬ». «Дверь-mo опять не ЗАПРИЛИ» (не заперли).

Эти случаи давно привлекали внимание исследователей, причем некоторые, например А. Н. Гвоздев, видели здесь воздействие форм повелительного наклонения (позови — ПОЗОВИЛ,расколи — РАС-КОЛИЛ). Однако можно привести достаточное число примеров, сви­детельствующих о том, что форма повелительного наклонения здесь не при чем, поскольку она может и не содержать И. «Надо стул ПРИ-ДВИНИТЬ» (придвинь), «Хочу муку ТОЛЧИТЬ» (толки) и т. п.

Закрытая основа превращается в открытую и путем прибавления к закрытой основе -Е: «Вода ПОТЕЧЁЛА по канавке»; «Мы сегодня морковку ТРЕЛИ», а также -А: «Я к тебе совсем тесно ПРИЖМАЛ-СЯ»', «Детям нельзя спички ЖГАТЬ». К закрытой основе может прибавляться -У. Особенно часто это случается при предшествующем -Я, т. е. действует правило Г: «Куда ты мою рубашку ДЕНУЛА?»; «Могу тебе в этом ПОКЛЯНУТЬСЯ»', «Вся рубашка ИЗОМНУТА».

Другой необычайно интересный способ образования открытой ос­новы, используемый детьми, — это усечение конечного звука закрытой основы (используется главное правило корреляции основ, которое мы определили как правило А). Если при этом глагол относится к перво­му или второму продуктивному классу или к непродуктивной груп­пе, то самостоятельно сконструированная ребенком форма неизбеж­но совпадет с существующей в нормативном языке, и никакой инно­вации не будет. Если же глагол относится к третьему продуктивному классу, то такая деформация делается для него почти неизбежной: «Я тебя нечаянно ПОЦЕЛУЛ»; «Хочу немножко ПОРИСУТЬ»; «Птич -ки СКЛЮЛИ все зернышки». В нормативном языке глаголов, которые могли бы выступить в качестве образца, всего несколько: дуть, обуть и разуть, которые составляют одну из самых малочисленных по объему непрдуктивных групп (речь об этой группе шла выше). Из них к категории частотных относится лишь дуть. Нельзя предполо­жить, что эти три глагола расшатали многочисленную группу глаго­лов третьего продуктивного класса. Несомненно, что срабатывает глу­бинное правило, которое выше мы определили как правило А.

Анализируя материал детских инноваций в данной области, мож­но заметить, что почти во всех случаях (кроме типа ЦЕЛУТЬ) они заключаются в прибавлении конечного звука к имеющейся в рас­поряжении ребенка основе, а не в усечении основы. С чем это свя­зано? Объяснение этому можно видеть в закономерности глаголь-^ого формообразования, выявленной Р.О.Якобсоном. Сопоставив более длинную (полную) основу глагола с более краткой (усечен-Ной), он обнаружил, что полная основа обладает прогнозирующей

 

силой: по ней всегда можно предсказать краткую, но не наоборот. Поэтому, исходя из полной основы (усекая конечный звук — глас­ный при движении от открытой основы к закрытой и согласный при движении в обратном направлении), ребенок практически не может ошибиться — та форма, которую он строит, неизбежно со­впадает с уже существующей в языке. Все ошибки (кроме ЦЕЛУТЬ) связаны с движением от краткой основы к полной и могут заклю­чаться в не соответствующем норме прибавлении конечного звука.

У некоторого (сравнительно небольшого) числа глаголов раз­личаются основы настоящего времени и повелительного наклоне­ния, которые, казалось бы, должны быть полностью тождествен­ными. В речи детей эти основы могут выравниваться: «Почему Петя мне лопатку не ДАВАЕТ?» (давай); «Я его бужу, говорю вставай, а он все не ВСТАВАЕТ».

Часто изменяются детьми основы глаголов типа бить. В норма­тивном языке в формах повелительного наклонения имеется -Е, от­сутствующее в формах настоящего времени (бей — бью). Дети за­частую образуют формы настоящего времени без устранения -Е: «НАЛЕЮ водички»; «А он меня не ПОБЕЕТ?» В некоторых случаях встречается обратное явление — образование форм императива от основы, используемой в настоящем времени: -«Сшить тебе фар­тук?» — «СОШЬИ». «Нальешь мне водички?» — «СамаНАЛЬИ».

В речи детей часто не соблюдаются чередования согласных. Для глаголов второго спряжения характерно противопоставление ос­новы 1-го лица единственного числа основам пяти других форм (вижу — видишь, видит, видим, видите, видят). У глаголов пер­вого спряжения основы 1-го лица единственного числа и 3-го лица множественного числа противопоставлены остальным четырем ос­новам. Выравнивание основ в речи детей может состоять в том. что формы 1-го лица единственного числа (а в первом спряжении — и 3-го лица множественного числа) воздействуют на все остальные формы: «Пирожок из муки СПЕКЕМ?»; «А меня в гости ПРИГЛА-ШАТ?» В других случаях возможно обратное воздействие: «Я тебе апельсин ОЧИСТЮ!»; «А куклы вместе с нами спать ЛЯЖУТ?»

Регулярно модифицируются в речи детей основы прошедшего времени глаголов типа тереть. У этих глаголов основы прошед­шего времени и инфинитива различаются, хотя должны были бы совпадать (ошибиться и ошиблась, вытереть и вытерли). Детс­кая речь изобилует случаями образования форм прошедшего вре­мени от инфинитивной основы: «Одна рыбка уже УМЕРЕЛА»', «Папа опять ОШИБИЛСЯ».

Все приведенные до сих пор примеры представляли собой случаи модификации ребенком основы глагола. Детские иннова-

оказывались вариантами нормативных образований, причем различие между теми и другими заключалось в глагольной основе. Однако возможны и случаи неверного выбора формообразова­тельного аффикса. Флексии первого спряжения могут употреб­ляться вместо флексий второго и наоборот. Особенно часто модифицируются глаголы спать и гнать с их производными: «Вот волк придет, а мы его ПРОГНЕМ!»; «Пусть дети пока ЦОСПЛЮТ». Это объясняется, очевидно, тем, что эти глаголы представляют аномалию: оканчиваясь на -АТЬ, они изменяются по второму, а не по первому спряжению.

Часто бывает, что деформация глагольной формы связана с воз­действием аналогичной формы, употребленной в предшествующем контексте. Две девочки укладывают кукол спать. Одна из них при этом издает звуки, напоминающие жужжание пчелы. «Гак не кла­дут», — говорит одна другой. Та в отместку отвечает: «Такие ЖУЖ-ЖУТ». Несомненно, что выбор флексии -УТдля глагола жужжать вызван воздействием формы кладут.

Встречаются случаи употребления флексий второго спряжения вместо флексий первого спряжения: «Зайки морковку ГРЫЗЯТ?»; «Ты куда это мячик КЛАДИШЬ?»

Многочисленны формообразовательные инновации, связанные с образованием форм повелительного наклонения. Для образова­ния императива, как известно, есть два способа:

• использование ударного аффикса -И;

• использование безударного -И или нулевого аффикса.
Дети довольно часто пользуются нулевым аффиксом вместо

ударного -И. Всем приходилось слышать формы ЩЕКОЧЬ, ХЛО-ПОЧЬ, ПРИВЯЖЬ, РАЗДАВЬ, РАСКОЛЬ и т. п. «РАСКОЛЬ мне этот орех!»; «ПОДТОЧЬ мне, пожалуйста, карандашик»; «Выпо­роть тебе молнию?» — «НЕ ПОРЬ, НЕ ПОРЫ» Чрезвычайно час­то вместо нулевого суффикса оказывается ударное -И: СТОЙ, НЕ БОИСЬ, КЛЮЙ, ПОИ и т.п. «Мама, ПОИ громче!»; «Птички, зер­нышки КЛЮЙТЕ»; «НЕ СМЕИСЬ».

Все рассмотренные выше примеры представляли собой случаи заполнения относительных лакун. Любой детской форме можно было поставить в соответствие эквивалентную по смыслу форму нормативного языка. Однако в данной области возможно и запол­нение абсолютных лакун. Известно, что у ряда глаголов на -ИТЬ отсутствует форма 1-го лица единственного числа. В речи детей, не ведающих о данных запретах, они легко образуются: «Я сразу дома ОЧУТЮСЬ». Когда складывается чувство нормы (чутье языка), ре­бенок начинает смутно осознавать неудобство некоторых форм, со­мневаться в возможности их образования.

 

УСВОЕНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО ВИДА

Существование в русском языке категории глагольного вида -серьезная трудность для того, кто его осваивает. Очень многие дей­ствия представлены не одним глаголом, как в других языках, а так называемой видовой парой: подписать — подписывать, разбить — разбивать, штрафовать — оштрафовать, отрубить — отру, бать и т. п., в которой один из глаголов (глагол совершенного вида) обозначает действие, достигшее некоторого предела в своем разви­тии и потому характеризующееся целостностью (подписать, раз­бить, оштрафовать, отрубить), а второй (глагол несовершен­ного вида) — действие, лишь направленное к достижению предела (подписывать, разбивать, штрафовать, отрубать) или вовсе не предполагающее никакого предела (стоять, висеть, наблюдать и др.). Три последних глагола относятся к разряду так называемых непредельных, они не имеют парных глаголов совершенного вида.

Каждый из двух видов реализуется в речи в одном из частных видовых значений (в какой-либо из семантических функций). У глаголов совершенного вида имется конкретно-фактическая (Япод­писал письмо), наглядно-примерная (Татьяна то вздохнет, то охнет) и ряд других функций, у глагола несовершенного вида ос­новными функциями являются: конкретно-процессная (Смот­ри: он подписывает письмо), неограниченно-кратная (Я всегда подписываю такие документы), обобщенно-фактическая (Ты подписывал это письмо? — Нет, не подписывал). В последнем случае внимание сосредоточено на результате действия, а не на осо­бенностях его протекания.

Выбрать верно вид глагола — фактически означает уметь ориен­тироваться в системе его частных значений, семантических функ­ций. Практически ориентироваться в системе частных значений в состоянии даже дети.

Не все видовые функции усваиваются ребенком с одинаковой легкостью. Как показывают наблюдения, не представляет особого труда усвоение основных функций, а именно конкретно-процесс­ной для несовершенного вида и конкретно-фактической для со­вершенного.

Первыми появляются в речи малыша глаголы, обозначающие конкретное наблюдаемое ребенком действие (мы не касаемся здесь вида в формах императива). Они употребляются в формах настоя­щего времени (настоящего актуального). Это гармонирует с тем, что в работах психологов С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной по­лучило название ситуативности речи ребенка на начальных ее эта­пах — ребенок говорит о том, что происходит здесь, сейчас и сви-

петелем чего он сам является. Приведем примеры из речи Саши С. в \ г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.

Вот он смотрит, как мать с полотенцем в руках выходит из ван-_ной, и констатирует: «МАМА ТОЗИ УТЬКИ ТИЯИТ» (Мама тоже ручки вытирает, до этого вытирали руки ему). За окном залаяла собака: «СИСИСЬ, БАБАТЬКА АИТ» (Слышишь, собачка лает). На сковороду налили масло: «АДА ПИПИТ» (Сковорода шипит).

Один из важных параметров, характеризующих уровень разви­тия речи, это способность оторваться от речевой ситуации, развес­ти речевую и денотативную ситуацию, т. е. ситуацию, являющуюся предметом описания, и говорить о том, что было или будет, что про­исходит в другом месте и с другими людьми.

Почти одновременно с глаголами несовершенного вида появля­ются и глаголы совершенного вида, обозначающие действие, совер­шившееся к моменту речи, результаты которого наблюдаются в мо­мент речи (хотя это уже не настояще'е, а прошедшее время, однако ситуативность и здесь налицо). Вот тот же Саша разбил крышку от банки и сам себя осуждает: «АБИВ КИСЬКУБАБИ, КАКОЙ АХОЙ АСИК!» (Разбил крышку бабину, какой плохой мальчик!). Влез на окно и констатирует: «АБАСЯ СЯСЯАКОФКА» (Забрался Саша на окошко). Мать широко распахнула окно, и Саша замечает: « ОТ А, ОГА, ОГА АКОФКА МАМА АКИА!» (Много, много, много окошка мама открыла). Жалуется после прогулки: «ОСЬКИ УТАИ, УТЬ­КИ УТАИ» (Ножки устали, ручки устали).

Необходимость передать повторяющуюся ситуацию встречает­ся сравнительно редко. В речи детей до двух лет таких случаев прак­тически нет, в речи двухлетних уже можно отметить некоторые высказывания обобщенного характера, при этом ситуативность речи продолжает четко ощущаться. Она заключается в том, что повто­ряющееся действие выступает как характеристика какого-либо предмета, с которым ребенок имеет дело в настоящий момент. Ти­пичный случай: Аня С. (2 г. 4 мес. 10 дн.), открыв тумбочку, в кото­рой хранятся ее вещи, замечает: «ЭТА СЁ МАЯ АДЕЗДЯ, АНЬКА В НЕМ ГУЛЯИТ» (Это все моя одежда, Анька в нем гуляет).

Когда у более старших детей возникает необходимость передать ряд повторяющихся действий, они, в отличие от взрослых, предпо­читают использовать для ее передачи глаголы совершенного вида.

Ошибки, заключающиеся в неверном выборе вида, регистриру­ются лишь в тех контекстах, где передаются обобщенные факты, когда внимание сосредоточено на самом факте, а не на особенностях про­текания действия. Взрослый в состоянии отвлечься от особенностей протекания действия и использует поэтому глагол несовершенного ^вида, ребенок не хочет или не может от них отвлечься (при этом он

опирается на весь свой предшествующий языковой опыт, говорящий ему, что именно эти особенности протекания действия и важны), g нормативном языке здесь наблюдается некоторое противоречие 1 глагол несовершенного вида используется для передачи целостного действия (Ты открыл дверь? — Нет, не открывал). Дети более строго, чем взрослые, придерживаются разделения функций: целост­ное действие — глаголы совершенного вида, нецелостное действие — глаголы несовершенного вида. Отсюда — случаи замены вида в детс­ких высказываниях. Особенно часто они встречаются в предложе­ниях, содержащих отрицание: «НЕ УЙДИ, мамочка!»; «Не надо ПРИ­БИТЬ»; «Не надо эту куклу ВЗЯТЬ». Во многих случаях выбор со­вершенного вида вместо несовершенного оказывается спровоцированным формой, употребленной взрослым в предшеству­ющем контексте: «Запереть тебя?» — «Не надо меня ЗАПЕРЕТЬ».

Распространены случаи не соответствующего норме выбора со­вершенного вида вместо несовершенного в сложных формах буду­щего времени: «Я буду НАРИСОВАТЬ куклу»; «Тебе бабушка будет суп СВАРИТЬ». Возможно, здесь как бы происходит контаминация, объединение будущего простого и будущего сложного. В соответ­ствии со смыслом высказывания требуется подчеркнуть целостный характер действия (что и выражается в выборе глагола совершен­ного вида), тогда как соотнесенность к плану будущего подчерки­вается вспомогательным глаголом быть.

И все же ограниченность области, в которой встречаются детс­кие ошибки, в целом свидельствует об усвоении семантики видо­вого противопоставления детьми.

Однако, правильно осуществляя в большинстве случаев выбор формы вида, дети зачастую неверно ее конструируют. Видимо, в самом языке есть нечто, обусловливающее такого рода трудности. Механизм образования видовых пар в современном языке устроен весьма непросто. Некоторые видовые пары образованы в результа­те прибавления приставки к бесприставочному глаголу несовершен­ного вида: штрафовать — оштрафовать, строить — постро­ить и т. п. При этом нельзя назвать приставки, которая служила бы только для образования вида, в то же время у любой приставки среди всех ее значений есть одно, которое можно считать чисто ви­довым. Другие видовые пары образуются с помощью суффиксов, которые прибавляются к основе глагола совершенного вида, в резуль­тате чего возникает парный глагол несовершеного вида. Суффиксов, служащих для видообразования, немного. Это -ИВА/-ЫВА, -А/-Я, прибавляемые к основам на согласные, -А/-Я, прибавляемое к ос­новам на гласный. Казалось бы, здесь уже легче разобраться, но сложность заключается в том, что по исходному глаголу совершен­ного вида нельзя предсказать, какой суффикс будет употреблен Д^л#

создания видовой пары. Сравним, например, такие похожие (и к тому лее однокоренные) глаголы, как обрушить и разрушить. Несмотря на их большую близость, форма несовершенного вида образуется у них по-разному: разрушить — разрушать, но обрушить — обру­шивать. Бывают, наконец, случаи, когда члены видовой пары об­разуются от разных основ (супплетивизм, о котором мы уже не­однократно говорили). Кроме того, многие глаголы по неизвестным причинам не имеют видовых пар.

Легко ли ребенку ориентироваться в этой обстановке? Меха­низм видообразования труден для него не своей сложностью (дети зачастую с помощью присущей им языковой интуиции справля­ются и с более сложными системами), а тем, что предлагается мно­жество решений.

Обычно в нашем языке традиционно осуществляется выбор од­ного из возможных вариантов создания видовой пары. Видовая пара образуется либо приставочным, либо суффиксальным образом. В первом случае глагол совершенного вида является производным от глагола несовершенного вида (писать — написать), во втором -наоборот, глагол несвершенного вида образуется от глагола совер­шенного вида(иодимса/иь — подписывать).

Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме обра­зования парного глагола совершенного вида. Создание парного гла­гола совершенного вида может осуществляться с помощью иной, чем в нормативном языке, приставки. Чаще всего, как показывают наблюдения, для образования парного глагола совершенного вида дети используют приставку С-. Самой вытесняемой приставкой при этом оказывается приставка У-, отражается, видимо, тот факт, что она обременена большим количеством других значений. Многие дети говорят СКРАСТЬ вместо украсть: «Кто СКРАЛ мои каран­даши?» Возможно, что в этом случае действует и фактор аналогии с синонимической парой воровать — своровать. Приставка С- в функции видовой вытесняет и другие приставки: «Уже СМЕСИЛА тесто?» (вместо замесила); «Уже все скушали и СПИЛИ» (вместо выпили здесь ощутимо воздействие глагола скушать).

В других, достаточно многочисленных случаях ребенок образует путем суффиксации видовую пару, в то время как в нормативном языке есть пара, образованная приставочным способом. Эта тенден­ция особенно заметна тогда, когда ребенок стремится подчеркнуть значение достигнутого результата действия: «Коробочка ломается, а я ее все время ПОЧИНИВАЮ!» (чинить — починить). Наше выс­казывание «Л я все время чиню» в некотором отношении двусмыс­ленно: неясно, доводится ли каждый раз дело до конца, достигается ли желаемый результат. Еще примеры аналогичного типа: «Как ин­тересно спать! Все время что-нибудь ПРИСНИВАЕТСЯиПРИСНИ-

ВАЕТСЯ!» (снится); «Зачем ты лопатку уронил?» — «Я НЕ УРо~ НЯЛ» (не ронял).

Можно встретить как случаи использования суффикса -ИВА/ -ЫВА вместо суффикса -А/-Я, так и случаи обратного рода. На­блюдается некоторая тенденция к семантической специализации суффиксов (эта специализация в русском языке когда-то была, но к настоящему времени уже утрачена). Суффиксы -ИВА/-ЫВА дети предпочитают употреблять при передаче обычных, повторяющих­ся действий, а суффикс -А/-Я — при передаче конкретных процес­сов (в актуально-длительном значении): «Ты всегда мой мячик под кровать ЗАГАНИВАЕШЫ»; «Листья осенью ОПАДЫВАЮТ»; «Смотри, как я ленточку ВЫРОВНЯЮ!»; Ты же мне елку ЗАГОРО-ЖАЕШЫ». Иногда встречаются знаменательные случаи параллель­ного использования суффиксов -ИВА/ '-ЫВА и -А/-Я при необхо­димости разграничить конкретно-процессное и повторяющееся зна­чения: «Зачему ты Оленьку РАЗБУЖАЕШЬ? Всегда-то ты ее РАЗБУЖИВАЕШЬ».

В современном языке действует правило, в соответствии с кото­рым прибавление приставки к бесприставочному глаголу несовершен­ного вида превращает его в глагол совершенного вида. Как бы чув­ствуя это правило, дети иногда используют его «обратный ход» — от­брасывая приставку у глагола совершенного вида, создают парный глагол несовершенного вида: «Засучить тебе рукава?» — «Не надо сучить». «Разрешите вас похитить!» — «Не надо меня ХИТИТЫ» Встречается также ЩЕМИТЬ в значении прищемлять, ЗДРАВИТЬ в значении поздравлять, КУПОРИТЬСЯ в значении закупоривать­ся и т. п. Знаменательно следующее обстоятельство: в большинстве случаев полученный таким образом глагол несовершенного вида ис­пользуется в общефактическом значении, при этом вопрос о дости­жении или недостижении результата как бы снимается. В целом мож­но сделать вывод о теденции к семантической специализации пар­ных глаголов несовершенного вида в речи детей: бесприставочный глагол используется в общефактическом значении, суффиксальный с суффиксом -ИВА/-ЫВА — в неограниченно-кратном, а суффик­сальный с суффиксом -А/-Я— в конкретно-процессном. Эта специ­ализация когда-то существовала в нашем языке, но давно уже утра­чена в силу действия тенденции к языковой экономии.

УСВОЕНИЕ ВОЗВРАТНЫХ ГЛАГОЛОВ

Частица -СЯ служит в русском языке для образования одних гла­голов от других, а также для создания формы пассивного залога. Механизм образования возвратных глаголов и прост, и сложен од-

новременно. Простота заключается в том, что постфикс -СЯвслед­ствие своего финального положения в слове легко вычленяется в любой глагольной словоформе, а граница между ним и окончанием обычно очень четкая: умывала-сь, встретили-сь. Легкая вычле-няемость постфикса приводит к тому, что он рано может осозна­ваться ребенком в качестве отдельного «строительного» элемента. Сложность, однако, состоит в том, что его вычленяемость может и не опираться на смысловую основу, поскольку постфикс присут­ствует и легко обнаруживается и в тех словах, которые потеряли уже связи со своими производящими и являются в современном языке непроизводными (например, смеяться, улыбаться, плес­тись в значении «медленно идти» и др.).

Ребенок рано начинает пользоваться постфиксом -СЯкак сло­вообразующим элементом, однако из-за того, что в ряде случаев этот элемент оказывается десемантизированным и ощущается в каче­стве некой необязательной добавки, дети зачастую его отбрасыва­ют, деформируя слова нормативного языка.

Постфикс -СЯ служит в качестве словообразовательного фор­манта в разных словообразовательных моделях, иногда чрезвычай­но далеких в смысловом плане. Возвратные глаголы распадаются на ряд словообразовательных разрядов. Собственно возвратные гла­голы указывают, что субъект деятельности одновременно и его объект (действие переходит на себя), например умываться равно­ценно умывать себя, причесываться — причесывать себя. Впро­чем, то, что -СЯ всегда обозначает себя, весьма распространенная иллюзия. На этот факт натолкнулся медвежонок Винни-Пух, ко­торый склонен к размышлениям по поводу языка, то есть к тому, что мы называем метаязыковой рефлексией. Одной из «загадок», над которой он ломал голову, был вопрос о том, почему же собака, которая кусается, «себя не кусает однако». В самом деле, -СЯне всегда тождественно себя. Даже наоборот, таких случаев в языке очень мало (число собственно возвратных глаголов невелико). Это в основном глаголы, обозначающие некоторые физические дей­ствия: купаться, одеваться, причесываться, застрелиться и не­которые другие — их в языке не более десятка.

Совсем немного в современном языке и глаголов так называе­мого взаимно-возвратного значения. Суть их в обозначении дей­ствия, при котором субъект, его производящий, сам подвергается тому же действию со стороны другого субъекта: обниматься — зна­чит обнимать друг друга.

Больше всего с помощью -СЯобразуются так называемые декау-зативные глаголы, имеющие общее значение: подвергаться действию, Названному производящим глаголом, например ломаться (Яломаю

 

карандаш. ~ Карандаш ломается), открываться (Яоткрываю дверь. — Дверь открывается). Распространены глаголы, обозна­чающие действие, направленное на многие (любые) объекты: со­бака кусается (кусает всех, любого), крапива жжется и т. п.

Нужно упомянуть и о глаголах пассивно-качественных. Они пе­редают свойства предметов, заключающиеся в том, что эти предме­ты подвергаются каким-либо действиям: чашки бьются, т. е. их можно разбить. В некотором смысле эти глаголы противоположны глаголам предшествующего типа. В одном случае подлежащее пред­ставляет собой объект направленного на него действия, а в другом м это субъект, а объектом действия может стать любое лицо или лю­бой предмет. Приведенный перечень семантических разрядов воз­вратных глаголов, образованных с помощью постфикса -СЯ, не яв­ляется исчерпывающим — перечислены лишь основные типы.

Каждая из названных словообразовательных моделей может быть использована ребенком и в прямом, и в обратном направле­нии, т. е. возможно образование новых глаголов как прибавлением, так и отбрасыванием -СЯ.

Вот собственно-возвратные глаголы, где -СЯинтерпретировано как себя: «НУ, ПОСОСИСЬ, ПОСОСИСЬ», — говорит пятилетняя девоч­ка щенку, который сосет ушибленную лапу. «Вот возьму в себя СТРЕЛЬНУ И УБЬЮСЫ» — угроза, обращенная к обидевшим ре­бенка взрослым. «После гибели Констанции он хотел УБИТЬСЯ» • изложение содержания фильма «Три мушкетера». «Чутья сегодня не ПОГУБИЛСЯ», — рассказ мальчика о том, как он устроил аварию (подставил свой велосипед под велосипед другого мальчика). «Ты что, моей щеткой ЧИСТИЛАСЬ?» — вопрос, обращенный к матери по по­воду зубной щетки. Пятилетняя девочка берет лист бумаги и заявля­ет: «Буду РИСОВАТЬСЯ», т. е. буду рисовать свой портрет.

Число подобных зафиксированных примеров достаточно вели­ко при учете того, что фактов аналогичного типа в языке взрослых немного. Это лишний раз свидетельствует о том, что ребенку не­обязательно иметь в своем распоряжении большой материал, что­бы сделать необходимое обобщение — гораздо важнее ясность и ло­гичность семантических и формальных отношений между языко­выми единицами.

Взаимно-возвратных глаголов в речи детей немного, поскольку невелико и число обозначенных ими ситуаций, однако при необхо­димости обозначить такую ситуацию ребенок, не задумываясь, об­разует нужный ему постфиксальный глагол. Пятилетний мальчик на улице, к удивлению бабушки, вежливо поздоровался с незнако­мой ей женщиной и спустя некоторое время объяснил: «Мы с этой тетей еще ПОМНИМСЯ» (помним друг друга). Оказалось, что два

года назад она была воспитательницей в детском саду, куда он хо­дил. Отец, вернувшийся из командировки, слышит от сына: «Я тебя мак давно не видел! Давай ПОСМОТРИМСЯ!» ~ т. е. посмотрим друг на друга. По поводу непонятного поведения соседей выска­зывается следующее недоуменное замечание: «Вчера еще ОРА­ЛИСЬ, а сегодня уже смеются!» Такая же модель используется и наоборот — путем отбрасывания постфикса: «Меня Лариска ДЕ­РЕТ», т. е. бьет. Любопытно, что при этом восстанавливается утра­ченное глаголом значение («драть как Сидорову козу»).

Наиболее часто дети образуют глаголы декаузативной семанти­ки с общим значением «подвергнуться действию, которое обозна­чено производящим глаголом». Производящий глагол без -СЯи об­разованный от него постфиксальный глагол составляют так назы­ваемую каузативную оппозицию: ломать — ломаться. Наряду с оппозициями, созданными с помощью -СЯ, существуют и другие, супплетивные (разнокоренные): жечь — гореть, кормить — есть, релятивные: смешить — смеяться, поить — пить. Последние оп­позиции представляют собой пары слов, которые исторически были однокоренными, но в