Проблема компетентнісного підходу в середній освіти в Україні

За роки незалежності України в галузі освітнього законодавства було прийнято низку законів та урядових постанов, які стали підставою для розроблення та впровадження сучасного змісту освіти: закони України «Про загальну середню освіту», «Про позашкільну освіту», «Про професійно-технічну освіту», постанови Кабінету Міністрів України «Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання» тощо. У законі «Про загальну середню освіту» було передбачено розроблення стандартів початкової, базової та повної середньої освіти5. Освітні цілі, відображені в цьому документі та стандартах, передбачають, що зміст ґрунтується на загальнолюдьских цінностях та принципах науковості, полікультурності, світського характеру освіти, системності, інтегрованості, єдності навчання й виховання, на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави. Так, наприклад, початкова освіта спрямована на всебічний розвиток молодших учнів і повноцінне оволодіння ними всіма компонентами навчальної діяльності «через формування в учнів повноцінних мовленнєвих, читацьких, обчислювальних умінь і навичок, бажання та вміння вчитись... Діти мають набути достатній особистий досвід культури спілкування і співпраці в різних видах діяльності, самовираження у творчих видах завдань». Таке всеохоплююче визначення цілей не досить чітко окреслює кінцеві результати навчання, які мають бути спрямовані на набуття учнями життєвих компетентностей, що дозволять дитині навчатись виконувати соціальні завдання та реагувати на потреби часу.

Так, наприклад, освітня галузь «Людина і світ» ставить за мету оволодіння учнями лише знаннями та вміннями, переважно окресленими словами «знати, мати уявлення». Наприклад, автори стандартів проголошують, що значне місце в цій галузі відводиться набуттю навичок поведінки в природному та соціальному оточеннях. І лише при характеристиці методів пізнання природи результатом є «уміти вести спостереження, користуватись приладами та виконувати досліди», що можливо частково віднести до поняття набутих в результаті навчання компетентностей.

У результаті освітньої галузі «Мистецтво» учень повинен уміти емоційно сприймати образний зміст спектаклю, що є досить сумнівним з міркувань права дитини на прояв емоцій як тонкого психологічного інструментарію. З позиції компетентнісного підходу, наприклад, результатом може бути вміння висловлювати своє судження та давати оцінку, виявляти інтерес і власну творчість щодо оглянутого спектаклю. Такі позиції можна віднести до загалу особистісних компетентностей.

Освітня галузь «Технології» обмежується лише пропедевтичними цілями та забезпечує умови для виховання трудових навичок побутової та господарчої праці. Потреба досягнення необхідних учневі компетентностей взагалі не порушується.

Проект Державних стандартів базової і повної середньої освіти та Базового навчального плану основної та старшої школи враховує набуття учнями необхідних компетентностей, однак у базовому навчальному плані ідея формування компетентностей відбита не досить систематизовано.

В описі освітньої галузі «Мови та література» зазначено, що при вивченні змістового компонента української мови «лінгвістична змістова лінія забезпечує мовну компетенцію школярів як одного із засобів формування мовленнєвого розвитку, а провідною є комунікативна лінія, яка передбачає формування вмінь і навичок у всіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння, письмо). Діяльнісні лінії всіх видів як результати навчання першого та другого рівнів вивчення мови зазначають, досить загально, «практичне володіння найважливішими методами та прийомами мовленнєвої діяльності». При цьому трактування «уявляти реалії минулого, прогнозувати майбутнє», на наш погляд, не стосується вивчення мови, а є компонентом особистісних умінь і характеристик. У старшій школі один з результатів - «здійснювати програми саморозвитку та самореалізації» - окреслений надто загально і не дає уявлення, що мається на увазі стосовно формування мовленнєвих навичок та компетентностей.

При вивченні іноземної мови в проекті стандарту подано мету досягнення учнями такого рівня комунікативної компетенції (ця галузь оперує терміном компетенції, а не компетентності, що є на сьогодні предметом дискусій), що дозволяє спілкуватись (розуміння, аудіювання, читання, говоріння, письмо). При цьому надано пояснення, що таке комунікативна компетенція, яка складається з трьох головних видів - мовленнєвої, мовної та соціокультурної. Комунікативна, у свою чергу, складається з 4-х видів компетенцій - аудіювання, говоріння, читання та письма; мовна містить лексичну, граматичну, фонологічну та орфографічну, а соціокультурна компетенція охоплює два види - країнознавчу та лінгвокраїнознавчу компетенції. При цьому компетенції розглядаються як результати навчання та детально характеризуються, що дає змогу укладачам програм зрозуміти зміст цього поняття. Наприклад, компетенція в читанні в основній школі полягає в умінні розуміти адаптовані тексти, пов'язані з приватною, освітньою та іншими сферами, що побудовані на мовному матеріалі і які відповідають комунікативним потребам та інтересам учнів, з метою здобуття повної інформації, її оцінювання та коментування. Саме при визначенні компонента іноземної мови автори при описі результатів навчання виходять з позицій, що може робити учень, а саме - спілкуватись, використовувати компенсаторні засоби тощо. Це дає підстави стверджувати, що ця галузь найбільш суттєво та систематизовано узагальнює й трактує поняття компетенції.

Освітня галузь «Суспільствознавство» також представлена як така, що спрямована на володіння учнями суспільно значущими компетенціями. Наприклад, в основній школі мають формуватись такі компетентності, як уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, працювати з документальними джерелами, уміти відстоювати власну думку та конституційні права, вести дискусію, вирішувати конфлікти та робити раціональний вибір тощо.

Освітня галузь «Математика» не акцентується на досягненні учнями компетентностей, а обмежується лише оволодінням знаннями, навичками й уміннями, достатніми для успішного володіння іншими освітніми галузями, та забезпечення неперервної освіти, хоча саме ця галузь є однією з опорних і важливих складових загальноосвітньої підготовки. Її сфера, на наш погляд, укладається в сферу функціональних компетентностей, що передбачають компоненти інтелектуального розвитку, здатність застосовувати логіку, математичні знання та здібності, системне мислення та вміння розв'язувати складні логічні й математичні конструкції, просторові навички та моделювання.

Сьогодні ми можемо стверджувати, що досягнення життєвих компетентностей не представлено як результат навчальних досягнень учнів і не закладено в систему оцінювання навчальних досягнень школярів.

Доцільно звернутись до досвіду економічно розвинених європейських країн з розроблення та впровадження компетентнісно орієнтованого підходу до формування змісту освіти в загальноосвітній школі.

Сьогодні в багатьох європейських країнах щодо змісту освіти зроблено кроки до створення підґрунтя для того, щоб основні результати навчання базувались на досягненні учнями необхідних компетентностей. Впровадження ключових компетентностей у зміст освіти та моніторингу якості освіти в європейських країнах відбувається поступово, супроводжується широким обговоренням і глибоким науково-дидактичним матеріалом. Оскільки поняття ключових компетентностей досить багатогранне, його визначення й трактування є постійним предметом дискусій.

Підходи Ради Європи

Міжнародна комісія Ради Європи розглядає поняття компетентності як загальні, або ключові, уміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові уявлення, опори, або опорні знання.

Компетентності, на думку експертів ПРЄ, передбачають:

- спроможність особистості сприймати й відповідати на індивідуальні та соціальні потреби;

- комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок.

Таке визначення поняття компетентностей певним чином збігається з положеннями що висловлюють українські педагоги, однак представники європейських педагогічних кіл насамперед виходять з особистісних і соціальних потреб, задоволенню яких мають сприяти компетентності.

Ключова компетентність:

- сприяє досягненню успіхів у житті;

- сприяє розвитку якості суспільних інститутів;

- відповідає багатоманітним сферам життя.