Понятие о формировании диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

 

Слово диалог происходит от греческого dialogos и состоит из двух частей: приставки dia «сквозь, через» (а не два, как принято считать) и корня logos «слово, значение, речь». Первую часть термина можно интерпретировать как «сквозное движение, проникновение, размежевание, разделение, взаимность» и, следовательно, «диалог – разделенное слово, взаимная речь», т.е. разговор, который ведут двое или несколько человек. В отличие от диалога. монолог (от греческих корней: monos «один» и уже известного logos) - это «единое, как бы ни с кем не разделенное слово (речь)» [17]. Данная этимология вызывает образ смыслового потока, текущего между людьми, среди нас и через нас, из которого может появиться новый смысл, новое понимание и который обновляет и наполняет смыслом самих людей, их жизнь [22].

Согласно общепринятому определению, диалог, диалогическая речь:

1) вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Диалог противопоставляется монологу.

2) функциональная разновидность языка, реализующаяся в процессе непосредственного общения между собеседниками и состоящая из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик.

К основным языковым особенностям диалога относятся: обилие вопросительных и побудительных предложений среди стимулирующих реплик, наличие повторов и переспросов в реагирующих репликах, их синтаксическая неполнота, компенсируемая за счёт предыдущего высказывания.

В узком смысле, как языковая форма общения, диалог определяется как «одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора» [35]. Данное определение подчеркивает важную сторону организации диалога как формы речи: наличие адресата, общая тематика высказываний, разговорность.

Диалогическая речь активно изучается, поэтому появляются новые определения: «Диалог – это особая форма общения с возможностью совершенствования процессов совместного познания, координации действий среди коллективов и достижения подлинных социальных изменений» [8, 167].

Всестороннее изучение диалога как формы существования языка ведется с 20-х годов прошлого столетия, когда в трудах Л.П. Якубинского, Л.В.Щербы, Е.Д.Поливанова, В.Н.Волошинова, В.В.Виноградова и М.М.Бахтина [46] был заложен теоретический фундамент для всех дальнейших исследований. Основные постулаты теории диалога сводятся к следующему:

1. Диалог – это форма существования языка, связанная с его социальной природой и коммуникативной функцией.

2. Диалогическое общение – это сфера проявления речевой деятельности человека.

3. Речевое общение в форме диалога - это конкретное воплощение языка в его специфических средствах, определенная речевая структура.

Психологический подход изучает диалогическую речь как общение. Общение рассматривается как особая деятельность (М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, Т. В. Драгунова и др.) [26]. Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах Гальперина П. Я., Запорожца А. В.. в соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействия или взаимоотношения общающихся (двух и более).

Представления об этиологии речевых расстройств на всех этапах изучения данной проблемы отражают понимание их сущности, а также общие методологические направления определенной эпохи и авторов. Несмотря на то, что предположение о роли поражения головного мозга в этиологии речевых расстройств было высказано еще за четыре столетия до н. э. Гиппократом, подлинно научное подтверждение ему было дано лишь в 1861 г., когда французский врач Поль Брока показал наличие в головном мозге поля, специально относящегося к речи, и связал потерю речи с его поражением. В 1874 г. анало­гичное открытие было сделано Вернике: установлена связь понимания с сохранностью определенного участка коры головного мозга. С этого времени стала доказанной связь рече­вых расстройств с морфологическими изменениями опреде­ленных отделов коры головного мозга [7, 122].

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневроло­гические причины [17].

Большие достижения в области биологии, эмбриологии, те­оретической медицины в течение последних десятилетий, успехи медицинской генетики, иммунологии и других дисцип­лин позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредностей в их возникновении. Важно не только выделять органические (центральные и пе­риферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых нару­шений под влиянием тех или иных неблагоприятных воз­действий на организм ребенка. Это необходимо как для раз­работки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функциониро­вания. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению ло­гопедического заключения, является необходимым для раз­работки системы логопедического воздействия.

При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского [8], А. А. Леонтьева [23] о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.

Л. С. Выготский [8] рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, он выделял следующие планы движения: мотив – мысль – внутренняя речь – внешняя речь, различая внешний (физи­ческий) и семантический (психологический) планы речи. Во внешней речи проявляется взаимодействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.

Психолингвистический подход способствует большей эф­фективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Эта проблема в последние годы продуктивно разрабатывается на основе сис­темного подхода В. И. Бельтюковым. На основе анализа многочисленных литературных данных автором убедительно показана противоположность по характеру построения языко­вой и речевой структур, которая заключается в дискретности первой и непрерывности второй. Несмотря на то, что речь и язык формируются на основе одних и тех же элементов, харак­тер их отношений в образованных структурах значительно раз­личается. Принципы взаимодействия языковой и речевой струк­тур, согласно В. И. Бельтюкову, отражают общий механизм самоорганизации и саморегуляции в живой и неживой приро­де, а именно не только принцип интериоризации, но и принцип экстериоризации в их диалектическом единстве [28].

Логопедия тесно связана с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономер­ности психического развития ребенка, владеть методами пси­холого-педагогического обследования детей разного возраста. Применяя эти методы, логопед может дифференцировать раз­личные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недоста­точностью, эмоциональными и поведенческими расстройствами. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, правиль­но понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особен­ностями психического развития в целом. Знание это помо­жет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприя­тия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а также проводить более эффективную логопедическую работу.