Суть, передумови та етапи становлення системи розвивального навчання молодших школярів

З часів А. Дістерверга, науковцям і практикам відомо, що розвиток психічних функцій самий по собі не вирішує проблеми розвитку індивіда як суб'єкта діяльності і життя. В.Б.Ельконін і В.В.Давидов вважають, що мета шкільного навчання полягає і в забезпеченні розвитку кожного учня як суб'єкта, що змінюється самостійно ("можна привести коня до водопою, але пити він повинен сам", "розум нічим наповнити не можна, він повинен усе охопити самостійно"). Самостійний розвиток забезпечується тим, що з самого початку навчання дитина опановує систему понять, яка є основою способів дій у різних сферах, а потім у міру конкретизації ця система дозволяє самостійно знаходити способи розв'язання широкого класу конкретних завдань. Це особливий тип навчальної активності учнів, спрямований на аналіз і змістовне узагальнення об'єктивних основ способів дій. Він спирається на взаємостосунки ділової співпраці і розгортається у формі навчального діалогу, який набуває характеру міжособистісного діалогу, що справляє могутній вплив на формування мотивів навчання й особистість кожного учня.

Запропонований Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим варіант розвивального навчання являє собою цілісну систему, яка за всіма своїми характеристиками діаметрально протилежна традиційному, адаптивно-пристосувальному, проблемному навчанню, системі Л.В. Занкова, В.Ф. Шаталова тощо. Система розвивального навчання вимагає нового розуміння розвитку — не як спонтанного процесу навчання — не як зовнішнього чинника, здатного лише прискорювати або сповільнювати розвиток, не змінюючи його внутрішньої логіки.

У кінці 20-х — на початку 30-х років видатний психолог XX століття Л.С. Виготський указував, що психічні функції людини мають не біологічне, а культурно-історичне походження, вони з'являються і розвиваються у міру того, як дитина спільно з дорослим починає діяти у світі олюднених предметів, а потім норми і способи таких дій освоюються, узагальнюються і поступово перетворюються у внутрішній процес. Спільна діяльність дитини і дорослого, тобто навчання, створює "зону найближчого розвитку", поза якою ніякий розвиток неможливий. За Л.С.Виготським навчання, якщо воно дійсно розумне, повинно не "плентатися в хвості розвитку", не пристосовуватися до його наявного рівня, а "запобігти вперед розвитку і вести його за собою". Саме ця ідея про провідну роль у розвитку навчання спільної діяльності дитини з дорослим стала відправною точкою при розробці концепції розвивального навчання Д.Б.Ельконіним і В.В.Давидовим.

Другою найважливішою науково-теоретичною передумовою цієї концепції є психологічна теорія діяльності О.М.Леонтьєва і психологічна теорія засвоєння П.Я.Гальперіна. У "їхніх творах було використано методи генетико-моделюючого експерименту, основи якого були закладені у свій час Л.С.Виготським.

Розробка Розвивального навчання являла собою досить тривалий процес, у рамках якого можна виділити три основні етапи.

Перший етап розпочався з 1959 р. і продовжувався до 1979 р. У ті роки проблема Розвивального навчання у дидактиці набула самостійного значення, були визначені найважливіші характеристики ефективного навчання:

· досягнення повноти, адекватності, глибини і системності знань;

· формування уміння високого степеня узагальнення;

· вплив знань і вмінь на потреби, погляди, переконання учнів.

У досвіді передових учителів, майстрів педагогічної праці у 60—70-х роках успішно реалізовувалися принципи виховуючого навчання, єдності навчання і виховання, усвідомлення учнями значення навчання. Для цього на уроках учителі створювали проблемні ситуації, розробляли системи завдань, у школах вводилися продуктивна і громадсько-корисна праця.

У кінці 70-х на початку 80-х рр. посилюються дослідження і практична реалізація напряму дидактики, пов'язаного з розвивальною функцією процесу навчання. Почався новий підхід до процесу навчання як цілісного явища:

· розкриваються закономірності цілісного процесу;

· зміцнюється зв'язок із життям і громадсько-корисною працею;

· застосовується зв'язок навчального матеріалу з особистим досвідом і спостереженнями учнів, іграми;

· проведення лабораторних і практичних робіт, практикумів;

· складання задач із виробничим змістом і виробничих ситуацій;

· трудове навчання і продуктивна праця учнів;

· громадсько-корисна робота;

· історичні екскурси в науку;

· політехнічна підготовка учнів засобами різних предметів;

· встановлення міжпредметних зв'язків у процесі викладання;

· формування наукового світогляду і певної системи знань.

Усе це вимагало і сприяло в певній мірі розвитку пізнавальної активності й творчої самостійності учня.

Істотним підсумком цього етапу було створення дослідницьких установ принципово нового типу — експериментальних шкіл-лабораторій, у рамках яких і проводився генетико-моделюючий експеримент (у формі системного навчання за спеціально розробленими програмами).

На другому етапі (1973—1982рр.) на замовлення Міністерства Освіти було розроблено проект розвивального навчання у початкових класах школи, створені перші варіанти підручників і робочих зошитів з російської мови і математики, розроблені і експериментально перевірені конспекти уроків із кожного предмету. Результати перших двох етапів було узагальнено у книзі В.В.Давидова "Проблеми розвивального навчання" (1986 р.), і саме відтоді закріпилася за новою системою навчання нинішня назва "розвивальне навчання".

У створенні системи розвивального навчання брали участь учені багатьох країн — Німеччини, США, В'єтнаму тощо. З 1963 р. з ініціативи П.І.Зінченка в цю роботу активно включилася група харківських психологів і вчителів, саме в Харкові почала функціонувати одна з двох шкіл-лабораторій, де проводилися дослідження, пов'язані зі змістом розвивального навчання (П.С.Жедек, Ф.Г.Боланський), із структурою і навчальною діяльністю молодших школярів (В.В.Рєпкін, О.К.Дусавицький, Н.В.Рєпкіна). У Харкові були створені перші підручники розвивального навчання з російської мови (В.В.Рєпкін, П.С.Жедек, В.О.Левін) і математики (Г.М.Захарова, Т.Ф.Фещенко, Е.І.Александрова), якими і зараз користуються школи не тільки України, а й Росії. У Харкові було засновано перший і найавторитетніший науково-методичний центр розвивального навчання (директор Г.М.Захарова), який у 1988 р. став ініціатором практичної реалізації системи розвивального навчання в масовій школі і багато зробив для вирішення цього складного завдання. Вся робота велася при великій підтримці вченого-психолога М.З.Костюка і взаємодії з лабораторіями керованого ним інституту психології. Отже, є всі підстави стверджувати, що система розвивального навчання — результат плідної співпраці російського й українського наукових колективів.

Третій етап розробки системи розвивального навчання — етап її практичної реалізації в умовах масової загальноосвітньої школи. "Хоч починалася ця робота, — як пише В.В.Рєпкін, — без будь-якої державної підтримки, нова система викликала великий інтерес учителів і батьків. Якщо в 1988 р. за нею працювало всього 13 вчителів, то вже через рік їх було декілька десятків, а з 1990 р. кількість класів, що навчалися за новою системою обчислювалася сотнями, а потім і тисячами. У 1993 р. система розвивального навчання була офіційно визнана в Росії, а з 2001 р. — в Україні як одна з трьох державних систем початкового навчання".

На цьому етапі однією з проблем була переробка навчальних посібників, котрі розроблялися в 70-х рр. За короткий термін було створено підручники для 1—3-х класів з російської мови і математики, а також з ряду інших предметів, при цьому враховувалися умови навчання в масових (не експериментальних класах) ЗОШ. Перехід початкової школи на чотирирічне навчання вимагає нової, досить серйозної переробки програм і підручників.

Можна стверджувати, що система розвивального навчання має міцний науковий фундамент, закладений Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим і керованим ними міжнародним колективом дослідників, її дійсно характеризують природність системні якості, які можуть бути засвоєні кожним творчим педагогом. У результаті застосування розвивального навчання у дітей формуються змістовні пізнавальні інтереси, виразні риси теоретичного мислення, складається нова система цінностей, основними з яких є цінності пізнання, співробітництва, взаємодопомоги.

Розвивальне навчання є цілісною системою, бо кожний її елемент несе характеристики цілого і неможливо замінити якийсь елемент іншим, як деталь у машині, зробити гібрид з двох систем — традиційної і розвивальної, використати елементи розвивального навчання. Викласти новий зміст, який покладено в основу розвивального навчання, інформаційним методом неможливо; використання оцінки — це зовнішній стимул, а не внутрішній мотив навчальної діяльності. Відмова від оцінки і заміна її змістовним оцінюванням є обов'язковим у системі розвивального навчання і одним із найважливіших критеріїв її ефективності [15, с. 613].

На розвиток системи розвивального навчання вплинули і погляди різних науковців таких як: Л.Виготський, Л.Занков, П.Блонський, В.Давидов, Д. Б. Ельконіна.

Так за теорією Л. Виготського розвиток — процес, незалежний від навчання, він випереджає навчання, яке плететься у хвості розвитку, а з іншого боку, розвиток ототожнюється з навчанням. Ця ідея поєднання знайшла своє втілення у вченні Кофки про те, що розвиток у своїй основі має два різні за природою, хоча і взаємозв’язані чи взаємозумовлені процеси — дозрівання і навчання, які залежать від розвитку нервової системи, а, з іншого боку, — навчання і є розвитком.

Л. Виготський відзначає такі три моменти в цій теорії. Перше — сам факт об’єднання двох точок зору в одній теорії свідчить про те, що вони мають дещо спільне і не є протилежними. Другий — фактично визнається існування залежності між двома процесами, які становлять основу розвитку: дозрівання і навчання. Дозрівання робить можливим процес навчання, а навчання стимулює і підштовхує дозрівання. Третій, нарешті, відображає ту істину, що кожен навчальний предмет має свої, тільки йому притаманні можливості для розумового розвитку, іншими словами, різні предмети мають різну цінність для розумового розвитку. Ця ідея знайшла своє втілення у теорії формальної освіти Гербарта. Суть її в тому, що різні навчальні предмети роблять різний внесок у загальний розумовий розвиток.

За формальною теорією найбільшу цінність для загального розвитку мали такі предмети, як класичні мови, антична культура, математика. Хоч пізнішими дослідженнями було доведено, що навчання в одній сфері дуже мало впливає на загальний розвиток, тобто спеціальне навчання якій-небудь одній формі діяльності дуже мало впливає на результати навчання в іншій формі діяльності, тобто всяке вдосконалення якої-небудь однієї здібності не веде до автоматичного удосконалення загальних розумових здібностей [7, с. 380].

Л. Виготський звертає увагу на те, що при оцінці рівня розумового розвитку учня береться тільки та діяльність, яку учень виконує самостійно, без допомоги, без підказки. Однак учень за допомогою підказки, наслідування, спираючись на допомогу ззовні, спроможний зробити значно більше, причому виконати самостійно, з розумінням.

Численні дослідження дали змогу Л. Виготському сформулювати основний закон розвитку вищих психічний функцій: кожна психічна функція у розвитку дитини з’являється на сцені двічі — спочатку як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, вдруге — як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини, як функція інтрапсихічна [7, с. 387]. Наприклад, мова спочатку виникає як засіб спілкування дитини з оточуючими її дітьми, а потім перетворюється на внутрішню мову. Мова, таким чином, стає основним способом мислення, стає внутрішньою психічною функцією дитини. Далі Л. Виготський пише: "...навчання не є розвитком, але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням взагалі були б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідним і загальним моментом у процесі розвитку у дитини не природних, а історичних особливостей людини. Всяке навчання є джерелом розвитку, викликає до життя ряд таких процесів, які без нього взагалі виникнути не можуть" [7, с. 388].

Проблема відношення навчання і розвитку завжди гостро стояла не тільки перед педагогічною практикою, а й перед психологічною і педагогічною наукою. Розк­риття характеру об’єктивного зв’язку між побудовою навчального процесу і просуванням учнів у їх розвитку, на думку вчених, дало б змогу істотно підвищити ефективність роботи школи, адже саме їй належить провідна роль у розвитку учнів. Виникла необхідність розробити такі основи побудови навчального процесу, які б дали змогу не просто забезпечити засвоєння учнями певних знань, умінь і навичок, а й добитися максимальної ефективності навчання для розвитку школярів.

Л. Занков побудував свою дидактичну систему навчання в молодших класах, поклавши в її основу положення, яке свого часу висунув Виготський: навчання йде попереду розвитку. Воно будується не тільки на завершених циклах розвитку, айв першу чергу на тих психічних функціях, які ще не дозріли, і рухає вперед їх формування. У молодшому шкільному віці виникає і розвивається осмисленість і довільність власних психічних процесів, в якості вирішального чинника виступає співпраця учнів у навчанні, у процесі навчання ці функції перебудовуються, набувають нового характеру [16, c. 341].

Розробляючи свою дидактичну систему, Л. Занков спирався ще й на думку Л.Виготського, що "центральне питання всього розумового розвитку школяра — це питання про розвиток осмисленості і довільності" [7, с. 318].

Виділивши загальний розвиток і розвиток спеціальний як окремі види розвитку, вчені дійшли висновку, що "якості особистості, так само як і способи дій, що мають у своїй основі загальний розвиток, виявляються на будь-якому матеріалі, в різноманітних ситуаціях". Спеціальний розвиток виявляється перш за все і головним чином в якійсь певній галузі. Звичайно, загальний розвиток і спеціальний розвиток не є ізольованими один від одного. Навпаки, загальний розвиток служить міцною основою спеціального і проявляється в ньому, а спеціальний сприяє загальному розвиткові. Дидактична система, що розглядається, спрямована перш за все на загальний розвиток школяра.

В основі структури дидактичної системи лежать принципи системи, які були розроблені і обґрунтовані Л.Занковим.

Перший принцип дидактичної системи — принцип навчання на високому рівні труднощів. Якщо розглянути цей принцип з боку об’єкта вивчення, то його вимога полягає у створенні труднощів, пов’язаних з пізнанням сутності явища, що вивчається, зв’язків і залежностей. Йдеться не про просте перевищення "середньої норми" труднощів, не про створення певного напруження розумових сил. Відбувається не тільки доповнення наявних знань новими знаннями, а й подальше їх об’єднання. Навчання на високому рівні труднощів супроводжується збереженням міри труднощів, яка має не абсолютний, а відносний характер. Міра труднощів конкретизована в програ­мах, підручниках. При здійсненні систематичного контролю за результатами засвоєння головна увага приділяється не сумарній оцінці знань, умінь і навичок, а "диференційоване і за можливості точніше визначення якості засвоєння, його особливостей у різних учнів даного класу". Принцип навчання на високому рівні труднощів має в своїй суті рух, динаміку, переміщення міри труднощів щодо кожного конкретного учня. Подолавши одну трудність, учень переходить до іншої, вищої міри, яку він може осягнути (а може і не осягнути). Тільки досягнута міра труднощів може бути основою для здійснення діяльності з подолання вищої міри. Як бачимо, тут є деякі елементи програмованого навчання з тією лише різницею, що "програмованим крокам" тут відповідають кроки у зростанні міри труднощів.

Другий принцип у вивченні програмового матеріалу — йти вперед швидким темпом, передбачає безперервний рух уперед, неперервне збагачення учнів дедалі новими і новими знаннями, відмову від топтання на місці, від одноманітного повторення пройденого. Безперервне збагачення розуму школяра різнобічним змістом створює умови для глибокого осмислення матеріалу, що вивчається. Цей принцип передбачає безумовне врахування диференційованого підходу до організації процесу навчання. Одні й ті самі питання програми учні вивчають з неоднаковою глибиною.

Третій принцип — принцип провідної ролі теоретичних знань. Л.Занков зазначає, що широке використання теоретичних знань у навчанні молодших школярів обмежене ніби тим, що психологи довели конкретність їх мислення. "Однак судження про конкретність мислення учнів початкових класів неправильні, а посилання на психологів не може бути доказом, оскільки сучасна психологічна наука не дає для цього підстав" [16, c. 341].

Як відомо, психологічний зміст конкретності ґрунтується на уявленнях, що передбачають наявність наочних образів. Однак, уявлення засновуються не тільки на наочних образах, а й мають деякі риси узагальнення. Отже, наявні елементи поняття. Елементи абстрагування й узагальнення наявні в "кожному наочному образі, який є базою для пізнавальної діяльності. А це означає, що "наочно-образні уявлення не можна визнати провідним компонентом мислення молодшого шко­ляра. Саме прогрес у сфері абстрагування й узагальнення характеризує ті зміни, які відбуваються у мисленні протягом молодшого шкільного віку" [7, с. 36].

Розкриваючи механізми формування понять, Л.Виготський відзначив, що формування понять відбувається різними шляхами, утому числі і від абстрактного до конкретного, що було підтверджено шкільною практикою та науковими дослідженнями Теоретичні знання розкри­ваються через терміни, визначення, закономірності, закони. Варто підкреслити, що цей принцип ні в якому разі не знецінює тієї роботи, яку проводять учителі початкових класів, працюючи за традиційною системою у плані формування у молодших школярів орфографічних умінь і навичок, обчислень, навичок читати, писати, рахувати, спостерігати.

Наступний принцип — осмислення школярами процесу учіння. Реалізація вимог даного принципу в своїй основі має свідоме засвоєння знань, що передбачає осмислення цілей і завдань навчання, свідоме оволодіння фактичним матеріалом, активне утворення понять, свідоме засвоєння і закріплення знань, умінь, навичок, свідоме їх застосування, осмислення результатів своєї роботи. Визначається необхідність усвідомлення, осмислення всіх ланок навчального процесу. Якщо методика вивчення табличці множення чисел орієнтувала на те, щоб учень просто запам’ятав вираз 7x9 = 63, то, згідно з даним принципом, учням необхідно показати, що бувають випадки, коли доводиться додавати багато одних і тих самих чисел, яку нашому прикладі: 9+9+9+9+9+9+9 = 9 х 7 = 63. Цю дію (додавання чисел самих до себе певне число разів) і називають множенням. Учні самі можуть скласти таблицю множення чисел у межах десяти, бо дію множення вони можуть пояснити через додавання чисел. Цей принцип вимагає аналізу власних дій, самоаналізу, тобто він вимагає рефлексії.

Ще один принцип дидактичної системи — необхідність ведення роботи над розвитком усіх учнів, сильних і слабких, — вимагає, щоб учитель здійснював цілеспрямовану і систематичну роботу з виховання в кожного учня впевненості у своїх силах, впевненості в тому, що рано чи пізно цей матеріал учень зрозуміє і засвоїть його так, як потрібно.

Ці принципи у своїй взаємозв’язаній сукупності складають основу, фундамент дидактичної системи, яка спроможна забезпечити явно вищий розумовий розвиток учнів [16, c. 343].