Фактори, що впливають на особливості розвитку навчання молодших школярів

У психічному і фізичному розвитку дитини виділяють обмежені хронологічними рамками періоди, кожен з яких характерний своїми особливостями перебігу психічних процесів. Ще П. Блонський вважав, що дитячий розвиток є перш за все процесом якісних перетворень, за яких мають місце стрибки, переломи, а Л. Виготський зазначав, що "вивчити дитячий розвиток означає вивчити перехід дитини від одного вікового ступеня до іншого, а також зміну її особистості в межах кожного вікового періоду, яка відбувається в конкретних соціально-історичних умовах". І далі: "Тільки внутрішні зміни ходу самого розвитку, тільки переломи і повороти в його перебігу можуть дати нам надійну основу для визначення основних етапів побудови особистості дитини, які ми називаємо віком" [16, c. 350].

Кожен віковий період дитячого розвитку характеризується своєю провідною діяльністю, тобто діяльністю, виконання якої визначає виникнення і формування основних психологічних новоутворень на даному ступені розвитку його особистості. Виділяють такі види провідної діяльності:

- безпосереднє спілкування дитини з дорослими;

- предметно-маніпулятивна діяльність, характерна для раннього дитинства, у процесі її виконання дитина засвоює способи діяльності, що історично склалися;

- сюжетно-рольова гра, характерна для дошкільного віку;

- навчальна діяльність молодших школярів;

- суспільно корисна діяльність підлітків;

- професійно-навчальна діяльність, характерна для періоду ранньої юності, у ході якої відбувається підготовка до майбутньої професії.

Найважливішою особливістю провідної діяльності в кожному віковому періоді є те, що вона не виникає відразу в розвинутій формі, а проходить певний шлях становлення. Виникнення в певний період психічного розвитку нової провідної діяльності не означає скасування тієї, яка була домінантною на попередньому етапі.

У психології твердо встановлено, що у дошкільному віці провідною Діяльністю є гра в її найбільш розгорнутій формі — рольовій грі. Завдяки тому, що дитина бере на себе роль дорослої людини і її суспільно-трудові функції, вона моделює стосунки між людьми.

У молодшому шкільному віці виникає і формується інша провідна Діяльність — навчальна. її виникнення і становлення не обмежується тільки рамками цього періоду, а продовжується і в наступні, набираючи при цьому рис, якостей, які характеризують даний період. Навчальна діяльність дітей — це та діяльність, у процесі якої відбувається засвоєння нових знань і управління якою становлять головне завдання навчання.

У теоретичному мисленні встановлюються неявні, не спостережувані, опосередковані зв’язки. Воно виходить за межі даного. Однією з процедур теоретичного мислення є аналіз. Другою — сходження від абстрактного до конкретного.

В.Давидов пише: "Таким чином, теоретичне мислення здійснюється в двох основних формах:

1) на основі аналізу фактичних даних і їхнього узагальнення виділяється змістова, реальна абстракція, яка фіксує сутність конкретного предмета, що вивчається, і яка виражається у вигляді поняття про його "клітинку";

2) шляхом розкриття суперечностей у цій клітинці та визначення способу їх практичного розв’язання, настає сходження від абстрактної сутності і нерозчленованого загального відношення до єдності різноманітних боків розвивального цілого до конкретного" [21, с. 315]. Основою аналізу є чуттєва предметна пізнавальна дія.

Характерною рисою підліткового періоду є народження у підлітка рефлексії, тобто осмислення себе як особистості, що володіє певними, саме їй притаманними якостями. Осмислення своєї особистості супроводжується самооцінкою, порівнюванням себе з іншими. А це, в свою чергу, породжує бажання знайти зразок, ідеал і рівнятися на нього, що пов’язано зі спробами самовиховання.

Важливою психологічною передумовою для виникнення рефлексії є розвиток мислення в поняттях. Однак рефлексія старшого підлітка має свої особливості: вона має системно-змістовий характер. Це означає, що рефлексія старшокласника особлива механізмом системної декомпозиції. Суть цього механізму в тому, що будь-який об’єкт пізнання підліток намагається побачити як ціле, як єдність багатьох боків, як цілісність, що забезпечується єдністю цих боків. Рефлексія саме і здійснюється в площині аналізу цілого як сукупності взаємозв’язаних елементів.

Л.Занков поставив завдання побудувати таку систему навчання, при якій досягався б набагато вищий рівень розумового розвитку учнів, ніж при традиційній методиці навчання молодших школярів. Оцінюючи все те позитивне, що має дана дидактична система Л. Занкова, В. Давидов звертав увагу на суттєвий недолік її, а саме: вона не базується на тому психологічному новоутворенні, яке характерне для розвитку дітей даного вікового періоду. Система Л. Занкова спрямована на підвищення рівня загального розумового розвитку, зокрема на розвиток спостережливості, уміння здійснювати аналіз і самоаналіз, узагальнення, конкретизацію тощо. Істинне ж розвивальне навчання, на думку В. Давидова, це те, яке прямо орієнтує організа­цію навчального процесу на врахування закономірностей розвитку. Ці закономірності виражають в основному зв’язки між чинниками процесу мислення.

Мислення — процес опосередкованого відображення дійсності. У процесах учіння мисленню належить визначальна роль, без нього засвоєння будь-якої навчальної інформації неможливе. Розглянемо суть розумової діяльності та її перебіг.

Центральна нервова система, яка складається з головного і спинного мозку, формує і регулює не тільки поведінку, а й розумову діяльність людини. Вегетативна нервова система регулює життя організму, діяльність його внутрішніх органів, які виконують функції життєзабезпечення. Нервова система функціонує завдяки трьом основним елементам. Цими елементами є рецептор, нервова клітина, або нейрон, і синапс. Рецептор — це пристрій, який перетворює енергію подразника на специфічний нервовий процес — збудження. Нейрон — структурна одиниця мозку. Кора головного мозку складається з 10 — 14 млрд. нейронів, кожен нейрон має тіло і відростки — довгий (аксон) і короткі (дендрити). Синапс — утворення, з допомогою якого відбувається перехід збудження з одного нейрона на інший, з нейрона — на м’язи та інші периферичні виконавчі органи.

Основною формою діяльності мозку є рефлекс. Цим терміном позначають реакцію організму на подразнення з боку зовнішнього чи внутрішнього середовища, яка відбувається з обов’язковою участю центральної нервової системи.

Мислення — це процес опосередкованого відображення дійсності в її найбільш істотних зв’язках і відношеннях. Це відображення, як і безпосереднє, може здійснюватися тільки через взаємодію суб’єкта пізнання з об’єктом.

Розум — вища форма теоретичного опанування дійсності, яка виявляється у здатності людини мислити; нижчою формою є розум. Якщо з ним пов’язана здатність суворо оперувати поняттями, правильно класифікувати факти й явища, приводити знання в певну систему, то спираючись на розсудок, ум виступає як творча пізнавальна діяльність, що розкриває сутність дійсності. За допомогою розуму мислення синтезує результати пізнання, створює нові ідеї. Це, на думку К. Ушинського, дає підстави стверджувати, що розсудок є процесом свідомості, а розум — свідомість цього процесу.

Людина, думаючи, використовує при цьому свій власний досвід і досвід інших людей, зафіксований у мові. Мова виступає, таким чином, не лише як засіб обміну думками, а й як безпосередня дійсність думки, як знаряддя її формування. Мислити — значить діяти з об’єктами розумово і практично з метою пізнання їх прихованих властивостей. Результатом цієї діяльності є міркування, думки. Мислення є основою свідомої діяльності людини.

Продуктами розумової діяльності є уявлення, поняття, судження, умовиводи, теорії. Мисленими діями, або мисленими операціями, є аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування.

Аналіз - мислена операція розчленування складного об’єкта на складові його частини чи характеристики. Саме за допомогою аналізу виявляються найсуттєвіші ознаки. Суб’єкт у думках /а то й практично, якщо це можливо/ розкладає об’єкти, щоб далі знову їх скласти. При цьому він відходить від дійсності, щоб глибше проникнути в її внутрішню сутність. Щоб пізнати предмет, ми піддаємо його аналізу, тобто в думках виділяємо в ньому окремі аспекти, частини, властивості або й окремі предмети, зображені персонажі, їхні дії, обличчя, виражені словами думки.

Аналіз наявний уже на суттєвому ступені пізнання, він включається в процес відчуття і сприймання. Мислене розчленування цілого на частини, за допомогою якого виявляється будова (структура) цілого, передбачає не тільки фіксацію частин, з яких складається ціле, а й встановлення відношень між цілими частинами.

Аналіз у мисленні є дальшим продовженням того аналізу, що має місце в чуттєвому сприйманні об’єктивної дійсності. Об’єктом аналізу є все те, про що ми думаємо, тобто безпосередньо сприймані й уявлювані предмети та явища об’єктивної дійсності, зафіксовані в словах, поняттях, думки про їх суттєві властивості, зв’язки і відношення. Зароджуючись у практичній діяльності людей, аналіз спочатку і здійснюється за допомогою практичних дій. Виконання останніх допомагає людині мислено виділяти в складному об’єкті його частини, боки. Аналіз полягає також у виділенні в об’єктах їхніх ознак, істотних властивостей, різних зв’язків з іншими об’єктами.

Лише шляхом аналізу ми можемо розібратися в складних об’єктах, розкрити їхні істотні риси, взаємні зв’язки і відношення.

Синтез — це з’єднання різних елементів, боків предмета в єдине ціле, систему, яка реалізується як у практичній діяльності, так і в процесі пізнання. У цьому значенні синтез — протилежність аналізу.

Синтез, як розумова операція, похідний від предметного з’єднання частин об’єкта в ціле й історично формується в процесі суспільно-виробничої діяльності людей. Отже, синтез — це мислена операція, яка дає змогу в єдиному аналітико-синтетичному процесі мислення переходити від частин до цілого, словом, синтез — це мислене об’єднання частин або властивостей в єдине ціле. Суб’єкту думках, а то й практично, якщо це можливо, розкладає об’єкти, щоб далі знову їх скласти. Від аналізу переходимо до синтезу, тобто мисленого об’єднання виділених елементів у єдине ціле, відповідно до того, як вони перебувають в об’єктивній дійсності. Співвідношення аналізу і синтезу буває різним на різних етапах процесу розуміння. У ході його аналіз і синтез весь час чергуються. Аналіз підготовлює, а синтез завершує процес розуміння.

Філософська думка дійшла висновку, що мислення полягає так само у розкладанні предметів свідомості на їхні елементи, як і в об’єднанні зв’язаних один з одним елементів у єдність, а без аналізу немає і синтезу. У процесі розумової діяльності аналіз і синтез постійно чергуються і переплітаються. Ми починаємо із охоплення будь-якого об’єкта думки в цілому, далі виділяємо в ньому окремі більш чи менш суттєві риси, потім об’єднуємо їх. Аналіз і синтез в їх єдності і кожен окремо є засобами відображення людиною реально існуючих предметів і явищу всій складності їх взаємовідношень, індивідуальні особливості мислення виявляються також у різному співвідношенні аналізу і синтезу в цьому процесі.

У деяких людей виявляється схильність до детального аналізу об’єктів думки, виділення їхніх ознак і властивостей за недостатнього охоплення їх взаємних зв’язків. Зустрічаються люди, яким, навпаки, бракує знання деталей, точності у їх виділенні і характеристиці, проте вони виявляють нахил до узагальнень, побудови теорії, проектів тощо.

Індивідуальні особливості мислення виявляються також у різному співвідношенні в ньому чуттєвого і мисленого, образу і слова. Ці індивідуальні особливості мислення кожної конкретної людини є результатом її розвитку. Як відзначає С.Л.Рубінштейн, мислення як процес здійснюється завдяки недиз’юнктивному "механізму" аналізу через синтез, тобто на основі включення пізнаваного об’єкта у все нові системи істотних зв’язків і відношень, у результаті чого цей об’єкт виступає у відповідно нових якостях.

Однією з мислених операцій є абстрагування. Це мислене виділення істотних властивостей і зв’язків і звільнення від інших, неістотних. Воно відбувається на основі аналізу.

Абстрагування - це мислене відокремлення одних ознак і властивостей від інших рис і від самих предметів, яким вони властиві. Саме походження значення слова вказує на те, що в абстрагуванні людина стає на шлях відокремлення того, що в дійсності окремо не існує. Потреба в такому відокремленні породжується тим, що в конкретних предметах і явищах цієї дійсності їх ознаки і властивості існують в єдності, вони злиті, переплетені, ніби "зрослися між собою". Щоб розібратися в них, людині доводиться мислено їх відокремлювати, щоб потім знову поєднати. Народившись ще в наочно-дійовому мисленні тварин і людини, абстрагування знаходить свій дальший розвиток у розумовій діяльності, здійснюваній за допомогою мови, завдяки слову. Означення словами різних ознак, властивостей об’єктів допомагає їх виділяти, відокремлювати і узагальнювати за цими ознаками і властивостями.

Абстракція відіграє провідну роль в утворенні тих понять, в яких вони виявляються й якими оперує, вона підготовлює основу для широких і глибоких узагальнень. Однак у мисленні людина не зупиняється на абстрагованих властивостях. Перехід від абстрактного до конкретного називають конкретизацією. Повертаючись до конкретного, ми відновлюємо його ідеально, в усій конкретності, з усім багатством його істотних ознак і властивостей.

Узагальнення — мислена операція, яка є дальшим продовженням і поглибленням синтезуючої діяльності мозку людини. Узагальнення за сильними, що впадають в очі, ознаками об’єктів, називається генералізацією. Понятійне узагальнення здійснюється за допомогою слова. Слово є не тільки могутнім засобом абстрагування, а й узагальнення. Узагальнення є не що інше як розкриття загальних властивостей і відношень, що існують у самій реальній дійсності. Воно дає нам змогу відносити предмети й явища до їх груп, класів, видів, родів. Така операція називається класифікацією.

Узагальнення разом з тим є тільки ступенем до пізнання окремого, конкретного. Розумова діяльність людини є рухом її думки від окремого, часткового до загального і назад — до конкретного, індивідуального. Ці переходи в нашому мисленні здійснюються в словах і їх сполученнях, у реченнях, які є формою існування наших суджень про пізнані об’єкти.

Світ людина пізнає не інакше, як через порівняння. Але йдеться не просто про порівняння, а порівняння в певному відношенні. К.Д.Ушинський писав: "Порівняння є основою всякого розуміння і всякого мислення. Про все в світі ми дізнаємося не інакше, як через порівняння. І коли б нам трапився який-небудь новий предмет, який ми не могли б ні до чого прирівняти і ні від чого відрізнити (якби такий предмет був можливий), то ми не могли б скласти про цей предмет жодної думки і не могли б сказати про нього жодного слова. Таке положення порівняння в усьому процесі людського розуміння вказує вже на те, що у дидактиці порівняння повинно бути основним способом. Якщо ви хочете, щоб який-небудь предмет зовнішньої природи зрозуміли ясно, то відрізняйте його від найбільш схожих з ним предметів і знаходьте в ньому схожість з найвіддаленішими від нього предметами; тоді тільки ви з’ясуєте для себе всі істотні ознаки предмета, а це значить зрозумієте предмет. Через це даремно нам закидають, що ми скрізь наполягаємо на порівнянні: іншого шляху для розуміння предметів зовнішньої природи нема" [16, c. 347].

Якщо з цієї думки відкинути деяке перебільшення ролі порівняння для розуміння, то Костянтин Дмитрович в цілому правильно визначив роль порівняння в розумінні, а отже, і в мисленні. Людина порівнює наочно дані об’єкти. При цьому вона вдається до перцептивних дій. При порівнюванні уявлюваних об’єктів їх розумові образи накладаються один на одного. За допомогою розумових дій в уявлюваних об’єктах ми виділяємо окремі їх боки, ознаки, властивості, зіставляємо їх міх собою і робимо висновки про їх схожість і відмінність, тотожність і протилежність. Описали ті мислені операції, які людина здійснює в процесі її розумової діяльності. Ці операції вона проводить з особливим мисленим матеріалом, яким є чуттєві образи, поняття, судження й умовиводи.

Як відомо, діалектичний шлях пізнання об’єктивної реальності починається з живого споглядання. Поза нашою свідомістю існують матеріальні речі. У мозку людини під впливом речей, предметів виникають образи. Образ ідеальний, він не може існувати поза свідомістю людини. Формами чуттєвого пізнання є відчуття, сприйняття, уявлення. Відчуття — це відображення окремих властивостей предметів чи явищ матеріального світу, які безпосередньо діють на органи чуттів (наприклад, відображення гіркого, солоного, теплого, гладкого, блакитного та ін.). Сприймання — це цілісне відображення зовнішнього матеріального предмета, який безпосередньо впливає на органи чуттів.

Уявлення — це чуттєвий образ предмета, який уданий момент нами не сприймається, але сприймався раніше в тій чи іншій формі.

Шляхом чуттєвого відображення ми пізнаємо окремі предмети і їхні властивості, закони матеріального світу. Сутність предметів і явищ ми пізнаємо через абстрактне мислення — складнішу форму пізнання.

Основними формами абстрактного мислення є поняття, судження та умовивід.

У понятті відображаються лише істотні ознаки предмета. Ознака — це те, у чому предмети подібні або відмінні один від другого. Властивості і відношення є ознаками, поняття формується на основі узагальнення істотних ознак, притаманних ряду однорідних предметів. Для виділення істотних ознак необхідно абстрагуватися від неістотних, яких у будь-якому предметі завжди багато. Для виділення ознак потрібно провести аналіз, тобто мислено розкласти цілий предмет на його складові, елементи, а потім здійснити обернену операцію — синтез (мислене об’єднання) частин предмета, окремих ознак в єдине ціле.

Кожне поняття має зміст і обсяг. Змістом поняття називається сукупність найістотніших ознак предмета чи класу однорідних предметів, відображених у цьому понятті. Наприклад, змістом поняття "ромб" є сукупність двох істотних ознак "бути паралелограмом" і "мати рівні боки". Змістом поняття "іменник" є сукупність теж двох істотних ознак: "бути частиною мови" і відповідати на запитання "хто?" або "що?". Обсягом поняття називають клас (множину) узагальнених у ньому предметів.

Визначення поняття є логічною операцією, яка розкриває зміст поняття або визначає значення терміна. Процес формування поняття має явну системно-структурну організацію. У ньому системотвірним чинником є узагальнення класу об’єктів, предметів, тобто множини певних об’єктів, предметів, явищ. Отже, завдання: знайти ту істотну ознаку або декілька таких ознак, за якими предмети цієї множини (класу) можна об’єднати в єдине ціле. Якщо, наприклад, ми вибрали таку ознаку як здатність задовольняти голод, то серед множини предметів: будинок, хліб, стіл, буряк, береза, сіль, вода, чай, річка, міст, картопля, м’ясо за ознакою "задовольняти відчуття голоду" можна виділити підмножину: хліб, буряк, сіль, вода, чай, картопля, м’ясо. Цю підмножину можна коротко позначити словом "їжа", її зміст визначається сукупністю таких ознак — "бути придатним для внутрішнього споживання".

Сам по собі процес формування поняття є теж процесом мислення. У ньому провідною ідеєю є об’єднання цих предметів за ознакою "зняти відчуття голоду". Ця ідея і є системотвірним чинником. Рівень ієрархії визначається тією ознакою, яка визначає множину об’єктів. Тобто рівень ієрархії визначає обсяг поняття. Елементами поняття є обсяг (клас, множина предметів), який характеризується кількістю ознак. Очевидно, саме по собі поняття (зміст, обсяг, слово), яким воно позначене, є емерджентною властивістю системи "процес формування". У ході цього процесу наявна множина предметів аналізується під кутом зору ознаки "знімати голод", і в ході такого аналізу на основі життєвого досвіду за даною ознакою з урахуванням абстрагування від багатьох неістотних ознак створюється підмножина предметів. Таким чином, виділення множини предметів, яка становить своєрідне поле для організації, здійснюється з участю двох мислених операцій: аналізі, абстрагування [16, c. 349].

ВИСНОВОК ДО РОЗДІЛУ 1

У процесі засвоєння соціального досвіду розвивається не тільки кожна окрема психічна функція, але у психіці дитини виникають деякі системні психічні утворення (новоутворення), які і стають притаманними їй формами психічного життя. У корі головного мозку формуються матеріальні ділянки, які несуть відповідальність за функціонування цього новоутворення. Навчання, яке побудоване на основі цих новоутворень, і їх розвиває, і є розвивальним навчанням.

Л. Виготський ввів поняття актуального розвитку і "зона ближнього розвитку". Однією з перших спроб побудови розвивального навчання була дидактична система Л.Занкова, побудована на певних дидактичних принципах.

Великого поширення набуло розвивальне навчання, побудоване на основі концепції Ельконіна - Давидова. Ця концепція в основі своїй має поняття навчальної діяльності, яке сприяє розвитку теоретичного мислення.