Поняття “розвиток” у системі наук

Розвиток - це рух від простих форм і структур до вищих, більш складних. Розвиток життя, наприклад, це не коловорот подій, а послідовний процес, рух від найпростіших до дедалі складніших форм життя [29, с. 54].

У філософії під розвитком розуміють необоротну, спрямовану, закономірну зміну матеріальних та ідеальних об’єктів. Тільки одночасна наявність цих трьох властивостей виділяє процеси розвитку серед інших змін. Необоротність змін характеризує ту особливість, що розвиток ніби повторює пройдені етапи, але повторює вже на вищому рівні. За наявності спрямованості зміни накопичуються, але оскільки процес змін має єдину внутрішньо взаємозв’язану лінію, то це приводить до виникнення нової якості, нового якісного стану об’єкта, який виступає як зміна його складу і структури. Здатність до розвитку становить одну із загальних властивостей матерії і свідомості.

Істотною характеристикою процесів розвитку є час, по-перше тому що всякий розвиток здійснюється в реальному часі, по-друге, тільки час виявляє спрямованість розвитку. Спрямовані зміни породжують принципово нові структури і зв’язки.

Вивчення механізмів розвитку висунуло вимогу глибшого вивчення об’єктів розвитку, особливо їх організації і функціонування. Об’єктивними критеріями, які дають змогу реалізувати кількісний підхід до вивчення процесів розвитку, є підвищення або зниження рівня організації об’єктів, що розвиваються.

Психологія і педагогіка, як відомо, вивчають закони, за якими відбувається психічний розвиток людини і формується її особистість. Розвиток психіки в дитячому віці проходить ряд послідовних періодів, які якісно відрізняються один від одного. Кожен з періодів розвитку дитини є своєрідним відрізком її біографії, який характеризується й особливим стилем життя, й особливостями її організму; дитина по-своєму вирішує проблеми, які життя ставить перед нею. Вона накопичує свій особистий життєвий досвід, оволодіває не тільки зовнішніми способами поведінки, а й способами мислення, запам’ятовування, вчиться керувати своїми сприйманням, увагою, емоціями.

Психологічними дослідженнями встановлено, що в ході засвоєння соціального досвіду психічні функції не просто удосконалюються збільшуючись в обсязі (наприклад, раніше дитина могла запам’ятати п’ять слів, потім — десять), а й набувають якісно нового змісту і структури.

Відомо, що психіка дитини розвивається в діяльності, в її взаємодії з людьми і предметами. І будь-яка діяльність передбачає спільну роботу різних психічних функцій: сприймання, пам’яті, мислення тощо. Тому в процесі засвоєння соціального досвіду розвивається не тільки кожна окрема психічна функція, але в психіці дитини виникають деякі системні психічні утворення (новоутворення), які і стають притаманними їй формами психічного життя. Такими системними новоутвореннями є всі психологічні особливості людини. Важливо те, що багато з них не розпадаються після завершення діяльності, що їх зумовила, вони міцно закріплюються і стають характерними для людини особливостями (Л. Божович).

Фізіологи стверджують, що в корі головного мозку формуються матеріальні ділянки, які несуть відповідальність за функціонування цього новоутворення. їх виникнення і становить зміст психічного розвитку, його сутність. Усі системні психічні новоутворення є не простою сукупністю елементарних психічних функцій, які входять в його структуру. Ці функції зливаються в єдине нерозривне ціле, яке володіє якісно новими особливостями. Наприклад, логічна пам’ять — не про­сто пам’ять плюс мислення, це якісно нова форма в розвитку пам’яті, яка, ставши логічною, починає діяти за новими, тільки їй притаманними законами. Це якісно нова форма розвитку пам’яті. Складні психічні новоутворення в порівнянні з простішими володіють ще однією характерною особливістю: вони несуть у собі безпосередню спонукальну силу. Неврахування їх у житті призводить до виникнення певного дискомфорту [16, с. 336].

В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення розвитку і навчання.

У центрі першого підходу, який пропонувався в історії науки, було положення про незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання. Таких теорій було кілька і всі вони. розглядали навчання як зовнішній процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із дитячим розвитком, але який сам по собі не бере активної участі в дитячому розвитку, нічого в ньому не змінює, а швидше використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і змінює його напрямок.

Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який і вивчав розвиток дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини.

За Піаже тип і рівні психічного розвитку, зокрема розвиток інтелекту, самі визначають можливості повноцінного засвоєння і розуміння того, що дається в навчанні. У психічного розвитку свої джерела і свої рушійні сили, незалежні від спеціального навчання (як дошкільного, так і шкільного). Прояв цих джерел і за часом, і функціонально передує оволодінню тими чи іншими поняттями і уміннями. Наприклад, Піаже стверджує, що дітям менше семи-восьми років недосяжні повноцінні дії з числом. Широко описаний Піаже феномен "незбереження кількості", який можна виявити в такому експерименті. В дві однакових посудини наливають рівну кількість води. Потім дитина бачить, що воду з однієї посудини переливають в іншу, більш вузьку і високу. Орієнтуючись на висоту рівня води, дитина говорить, що води стало більше. Однак, як показали пізніше дослідження завдання дійсно є результатом дефектів в її розумовому розвитку, ознакою розумової затримки, в іншому випадку вона є результатом того, що дитина не має достатніх знань та умінь і самостійно не може знайти правильне рішення. Це означає, що подальший психічний розвиток цих дітей буде протікати по-різному.

Психічний розвиток, говорить Л.С. Виготський, проходить у процесі спілкування дитини з дорослим, який її навчає, передає досвід. У цьому процесі створюються нові форми психічного життя, нові уміння. А тому те, чого дитина не може зробити сама, вона може зробити за допомогою дорослого. І це визначає її подальший розвиток: адже те, що вона сьогодні може зробити лише з допомогою, завтра вона зможе зробити самостійно.

Зона найближчого розвитку — це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дородового розвитку дитини.

Зона найближчого розвитку, як писав Л.С. Виготський, "визначає функції, які ще не дозріли, але знаходяться в процесі дозрівання, функції, які можна назвати не плодами розвитку, а бруньками розвитку, квітками розвитку... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день...".

Ідея "зони найближчого розвитку" і запропоновані прийоми її вивчення дозволили Л.С. Виготському ввести динамічний принцип у вивченні розумового розвитку дитини і оціненні можливостей її розвитку, а це дозволило вирішити ще одне важливе завдання — дати наукові основи для раціонального педагогічного впливу на дитину. Усвідомлюючи, які операції дитина може виконувати за допомогою дорослого, тобто, які можливості знаходяться в "зоні найближчого розвитку", вчитель може не лише передбачати подальший психічний розвиток свого учня, але й впливати на цей розвиток, керувати ним. "Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній день, а на завтрашній день дитячого розвитку", — писав Л.С. Виготський. Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку дозволяє вести розвиток вперед та враховувати індивідуальні відмінності дитини.

Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини:

· дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка;

· розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін, процес, в якому ускладнення і кількісні зміни психічних функцій переходять в якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять, мислення дитини відрізняється від дорослого не тим, що вони менш розвинені, вони просто якісно інші, ніж у дорослого. Закономірності, яким вони підлягають, в процесі розвитку видозмінюються, кількісні зміни переходять в якісні;

· нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку;

· закон розвитку вищих психічних функцій, які, як уже зазначалось, виникають спочатку як зовнішні, інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні, інтрапсихічні. Вищі психічні функції характеризуються опосередкованістю, усвідомлюваністю, довільністю, системністю, формуються за життя в результаті оволодіння знаряддями, засобами та розвиваються в зв'язку з навчанням.

Г.С. Костюк розглядає розвиток і навчання згідно своєї концепції, в діалектичному взаємозв'язку. При всьому важливому значенні навчання в психічному розвитку особистості розвиток неможливо звести до учіння, тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток не вичерпується тими змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Він характеризується, як писав І.М. Сєченов, тими "розумовими переворотами", які відбуваються в голові учня, коли він навчається говорити, читати і писати, засвоює соціальний досвід, що передається йому в усній чи письмовій формах. В результаті цих "переворотів" і виникають нові якості, нові структури психічної діяльності. Розвиток йде далі того, що засвоюється в той чи інший момент навчання з того чи іншого предмета. Він являє собою цілісні прогресивні зміни особистості, її поглядів на довкілля, її почуттів, здібностей. Зрушення в розвитку розширюють можливості подальшого учіння, засвоєння нового, більш складного матеріалу, створюють нові резерви навчання [6, с. 153].

Навчання розвиває учнів, перш за все, своїм змістом. Його розвиваючий ефект підвищується, якщо в процесі навчальної роботи виділяються основні поняття, принципи, ідеї, навколо яких основний зміст вибудовується, організовується в певну систему, структуру. Навчання, яке мало приділяє уваги системній організації знань і надміру завантажує пам'ять учнів розрізненими знаннями, мало сприяє розвитку.

Дослідження, проведені під керівництвом В.В. Давидова, показали, що вікові можливості засвоєння знань учнями значно ширші, ніж їх використання у звичайному навчанні. Однак це не означає, що кожній дитині на будь-якій стадії розвитку можна, як стверджував Дж. Брунер, викладати будь-який предмет в достатньо повноцінній формі. Вік певною мірою обмежує пізнавальні можливості учнів. Кожному віку властиві свої особливості способів засвоєння і мотивації.

Навчання впливає на розвиток школярів і своєю організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним. У класному колективі складаються певні взаємовідносини (співробітництва при виконанні навчальних та інших завдань, взаємодопомоги та ін.), в ньому формується громадська думка, підтримуються одні тенденції в учінні і поведінці учнів і засуджуються інші, утворюються малі групи, які так чи інакше впливають на розвиток школяра. Через класний колектив школярі включаються в різні види позакласної та позашкільної діяльності (ігрової, художньої, трудової та ін.), у виконання доступних їм суспільно-корисних доручень, які з'єднують їх навчання з життям суспільства, що також є важливим для формування їх моральної свідомості. Від того, як використовуються всі ці фактори, залежить виховна ефективність навчання, його роль у всебічному розвитку учнів.

Навчання ставить перед учнями нові пізнавальні завдання, озброює їх засобами розв'язування цих завдань, і тому йде попереду розвитку. Разом з тим, воно спирається не лише на актуальні досягнення в розвитку, але й на потенційні його можливості, які завжди ширші їх реалізації. У цьому відношенні розвиток іде далі від того, що набувається учнями на кожному етапі навчання, воно відкриває нові можливості засвоєння ними більм складних систем понять і пов'язаних з ними дій і операцій.

Навчання не лише сприяє розвитку, але й залежить від нього. Воно веде за собою розвиток, спираючись на його досягнення.

Педагогічна практика показує, що навчання залежить від індивідуальних відмінностей в научуваності, від схильностей учнів та їх загальних і спеціальних здібностей. На кожному етапі навчання спостерігаються відмінності в темпі і якості засвоєння шкільного матеріалу, у виробленні необхідних для нього дій, операцій, узагальнених прийомів розумової діяльності, у перенесенні їх на виконання нових навчальних і практичних завдань. Тому диференціація та індивідуалізація навчання у відповідності зі схильностями, здібностями учнів необхідна для того, щоб підвищити вплив навчальної діяльності на їх розвиток.

Отже, психічний розвиток дитини тісно пов’язаний з послідовним накопиченням соціального досвіду, який відкладається у формі різноманітних за змістом і будовою психічних новоутворень. Вони, раз виникнувши, стають тією психологічною реальністю, яка починає визначати поведінку і діяльність дитини, а тим самим і хід його подальшого розвитку.