Особенности развития детей с недостатками слуха

слух позволяет в процессе познания окружающей действительности определять отдельные свойства предметов: оценить удаленность звучащих предметов и их локализацию в пространстве, позволяет распознать невидимые предметы и быстро реагировать на изменения в окружающей обстановке. Все эти процессы у глухих детей нарушаются, но часто компенсируются за счет других анализаторов.

Внимание. В связи с тем, что внимание ребенка с нарушением слуха в процессе обучения чтению по губам концентрируется благодаря работе одного зрительного анализатора, характерны трудности развития свойств переключаемости, быстрая утомляемость. Задержка качества становления произвольного внимания на 3-4 года по сравнению с нормой обусловлена, как и во всех случаях дефицитарного развития, пониженной инициативой общения таких детей с окружающим миром, значимые объекты которого долгое время продолжает выделять для них взрослый.

В дальнейшем, в связи с тренингом устной, тактильной, жестовой речи, развивается высокое качество распределения внимания, контролирующего речь собеседника и собственную речь.

Восприятие. Выпадение одного из анализаторов в содружественной сенсомоторной работе приводит к задержке восприятия пространства, схемы тела и, как следствие, развития движения.

Большинство детей с нарушением слуха позже начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. На протяжении всего дошкольного возраста сохраняются неустойчивость поз и движения, потеря равновесия. Страдают ориентация в пространстве, координация и ловкость пальцев рук. Вследствие отсутствия слухового контроля поступи и нарушения функций вестибулярного аппарата нарушается походка. Замедляется темп двигательной активности, затруднено формирование двигательных навыков.

С другой стороны, быстро развивается тактильно-вибрационное чутье. Снижается абсолютный порог вибрационных ощущений: в два раза точнее, по сравнению с нормой, локализуется источник вибрации. В этой связи вибрация горла говорящего человека позволяет глухим успешно обучится пониманию оттенков речи, индивидуальных характеристик ее ритма, темпа, распределения ударений.

Поначалу, до обученности глухих детей устной, тактильной и жестовой речи, страдает узнавание предметов в условиях их предъявления, а также восприятие изображения движения предметов, их пространственных отношений. Страдает различение цветов, в результате несформированности словаря их обозначений. В дальнейшем зрительное восприятие наряду с тактильно-вибрационным, становится ведущим в компенсации дефекта слуха.

Речь. Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха в раннем детстве отрицательно сказывается на формировании речи ребенка, а при тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения он вообще не овладевает речью.

У глухих детей так же, как и у слышащих, на втором-третьем месяце жизни наблюдается гуление, которое является первоначальной стадией лепета. В этот период в ответ на раздражители положительного характера ребенок издает несложные, но довольно разнообразные звуковые комплексы, которые постепенно усложняются. В норме расцвет лепета наблюдается 8-9 месяцев. У детей с резким снижением слуха гуление не усложняется, не переходит на последующие стадии лепета, а постепенно, ничем не подкрепленное, угасает. Это происходит потому, что не слышащий ребенок не воспринимает на слух ни речи окружающих, ни собственного произношения.

Исследователи указывают на решающее значение раннего, с первых месяцев жизни, слухопротезирование и ранней работы по развитию слуховой функции. Было установлено, что в тех случаях, когда слухопротезирование проводилось у детей 4-5 месяцев, наблюдался значительный прогресс в речевом развитии. Когда же дети начинали пользоваться слуховыми аппаратами после 9 месяцев, успехи были не столь значительные.

Первый образ слова, по сравнению с нормой, не слуховой, а зрительной-кинестический. При этом восприятие зрительного образа речи намного опережает формирование двигательных образцов его подкрепления.

Помимо устной речи, в процессе обучения дети с нарушением слуха овладевают речью дактильной и жестовой.

Память. Выделим механизмы нарушения памяти, связанные с выпадением слухового анализатора из взаимодействия с другими сохранными анализаторами.

Потеря слухового контроля двигательной активности, внешней звуковой стимуляции, приводящая к задержке ее развития, сказывается на двигательной памяти. Существенно ухудшается память на действия, их последовательность, на динамику событий. В результате, в период освоения речи, характерным недостатком глухих детей является наличие в их словаре преимущественно существительных, скудность глаголов и предлогов направления движения.

На раннем этапе развития познавательных психических процессов в норме в полноценной моторной активности формируется адекватное наглядно-действенное мышление. В дальнейшем внешние действия переносятся во внутренний план образного мышления, которое опосредует образная память. В этой связи при расстройстве моторике в результате нарушения слуха образная память фрагментарна, изобилует образами, в которых отражены несущественные и искаженные стороны действительности, в ней отсутствует прочная основа для запоминания, возможность соотнесения поступающей новой информации с точными эталонами ранее запомненного материала.

Кроме того, образная память не подкрепляется со стороны недоразвитой речевой памяти. В результате образная память обеднена точными целостными образами, а те образы, которые удалось сформировать, жестко фиксируются и стереотипно воспроизводятся, в том числе препятствуя появлению, в свою очередь, создает предпосылки затруднения гибкого вариативного творческого мышления.

Мышление. Проблема развития мышления является наиболее разработанной в сурдопсихологии. В жизни глухого ребенка преобладают наглядные формы мышления. Ведущим является наглядно-действенное мышление. На само развитие этой формы мышления уходит много времени. Формируемое в условиях недостаточного общения с развивающейся сигнально-звуковой и речевой социальной средой наглядно-действенное мышление отстает в своем развитии. Если у нормально развивающегося ребенка оно формируется к двум годам, то у глухого-к пяти.

Чем сложнее познавательный процесс, тем больше отставание. Вследствие низкого процесса вербализации трудно образуется связь зрительных образов со словами, обозначающими их. Именно этот механизм позволяет переносить внешние действия во внутренний план, в значительно более быстром мыслительном процессе оперировать не предметами, а их зрительными образами. Поэтому переход от преимущественно наглядно-действенного мышления к образному у глухих детей запаздывает по сравнению с нормой. Развитие образного мышления интенсифицируется в период 7-10 лет, т.е. в то время, когда у них слышащих сверстников быстрым темпом развивается уже словесно-логическое, более высокого уровня, мышление. Залог своевременного формирования словесно-логического вида мышления-раннее развитие устной речи. В норме11-12 летний ребенок переходит к абстрактно-понятийному мышлению. У глухих детей одновременно формируется и конкретно-понятийное мышление. Только годам к 17-ти глухие дети в достаточной мере овладевают словесно-логическим мышлением, при этом остаются трудности в обратимости словесного, образного и наглядно-действенного видов мышления, образного и наглядно-действенного видов мышления, переходах от одного к другому.

Типичные свойства личности. Плохая координация движений, неустойчивость походки, затруднения в пространственной ориентации, замедленный темп деятельности и обусловлены биологическими причинами дефекта слухового анализатора и формируют свойства ригидного темперамента.

У глухих детей и подростков отмечаются такие черты, как эмоционально-волевая и социальная незрелость, симптомы психического инфантилизма, повышенная внушаемость, склонность к подражанию, недостаточный контроль над эмоциями, вспыльчивость, эгоцентрическая направленность личности.

Замедленное овладение словесной речью затрудняет полноценное общение, задерживает понимание человеческих отношений. Не всегда будучи понятым и понимающим окружающую ситуацию, глухой ребенок стремится к уединению, проявляет замкнутость. Некоторые авторы, изучавшие особенности личности глухих, отмечают у них такую черту, как подозрительность, особенно у потерявших слух в более позднем возрасте. Недостаточность образования навыков широкого общения привносит в структуру личности, в манеру поведения неадекватность оценок, негибкость регулирования межличностных отношений, их чрезмерно аффективную окраску.

Только к 13-15 годам, как правило, глухие дети начинают правильно дифференцировать разнообразие эмоций и чувств у человека. Уже к подростковому возрасту к ним приходит осознание своего дефекта, который в юношеском возрасте они стремятся компенсировать упорной работой над речью, самостоятельным чтением. Но переживание дефекта только обостряется в среде лиц с нормальным слухом.

Неразвитость воображения, подражательность действий приводят к развитию свойств педантичного характера. Мотивация глухих детей вследствие трудностей развития оперативного мышления, его низкой эффективности в целом ориентирована в значительно большей степени не на предмет учебной и трудовой деятельности и ее процесс, а на конечный результат, а также похвалу и награду.

Самооценка глухих детей младшего школьного возраста, как и слышащих сверстников, неустойчива, ситуативная, зависит от оценки взрослых. Их интересы направлены к игровой,в том числе спортивной деятельности, школьные предметы равноценны. Подростки скорее переоценивают свои возможности, интерес сосредотачивается на кино, танцах, искусстве. И только в юношеском возрасте появляется самокритичность, развивается интерес к наукам и литературе.