Механизм интерференции. Её психологические основы.

Рощина Г. О.

 

Особенности обучения

Иностранному языку

В начальной школе

 

Государственное образовательное учреждение Ярославской области

среднего профессионального образования

Ярославский педагогический колледж

Рощина Г. О.

 

Особенности обучения

Иностранному языку

В начальной школе

Методическое пособие

Ярославль

Печатается по решению

методического совета ГОУ ЯО СПО

Ярославского педагогического колледжа

для внутреннего использования

 

 

Рощина Г. О. Особенности обучения иностранному языку в начальной школе: Методическое пособие. ГОУ ЯО СПО Ярославский педагогический колледж. Ярославль, 2006.

 

Данное пособие предназначено

 

 

© ГОУ ЯО СПО Ярославский педагогический колледж, 2006

© Рощина Г. О., 2006

Интерференция как явление

Механизм интерференции. Её психологические основы.

Проблема родного языка неизменно возникает всякий раз при разработке методов обучения иностранному языку. Сложность этой проблемы нашла своё отражение в известных методических принципах обучения, вроде опоры на родной язык, его учёта или исключения из учебного процесса. И до сих пор никакие авторитарные решения не могут изменить реальное положение вещей: все речевые механизмы учащихся сформированы и работают на родной язык и отражают национальное видение окружающей действительности. В результате первые шаги к овладению иноязычной речью учащийся делает через посредст­во родного языка, связывая не с объектами действительности, а со словами родного языка.

В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языком – это не просто накапливание языкового материала в результате подбора лекси­ческих единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а пере­стройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и парал­лельного использования двух языковых систем, что на первых этапах усвоения языка требует формирование навыка переключения с языка на язык, а на более поздних – нейтрализацию одной системы для создания более благоприятных условий функционирования другой системы.

Учителю необходимо воспрепятствовать созданию ложных знаковых свя­зей между речевыми единицами родного и иностранных языков, способство­вать становлению новой национальной системы понятий, коррелирующей с системой понятий родного языка.

Нарушение языковых норм – явление частое, особенно на начальном эта­пе обучения. Оно может быть вызвано факторами чисто внешнего порядка (индивидуальные особенности, большой объём нового материала, профессио­нальный уровень учителя) и факторами внутреннего характера, спецификой строя изучаемого языка и трудностями, связанными с сосуществованием в соз­нании человека двух языковых систем, каждая из которых имеет свои отличи­тельные черты, что приводит к проявлению в речи явления, называемого ин­терференцией.

ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ – явление психолингвистического порядка. В психо­логии под этим понимают возникновение препятствий и помех вследствие пе­реноса навыков и умений из одной деятельности в другую. Речь является пси­хической деятельностью, и интерференция означает процесс, тормозящий ус­воение неродного языка, который возникает вследствие переноса речевых на­выков из одного из контактирующих языков в другой. Причиной возникнове­ния переноса является способность нашего сознания при восприятии, при уз­навании предмета или явления сопоставлять их с ранее известными, устанав­ливать сходство и различия, отбирать отличительные признаки. При изучении иностранного языка происходит процесс сравнивания, соотнесения восприни­маемого языкового материала с системой родного языка. В своей структурной организации языки никогда не совпадают полностью. Иностранный язык обла­дает рядом дифференцирующих признаков, которые могут быть противопос­тавлены признакам родного языка. Интерференция – результат ложного ото­ждествления двух языков. Таким образом психологические причины возник­новения интерференции тесно связаны с лингвистическими.

Поиск путей преодоления межъязыковой интерференции является одной из важнейших проблем современной методике. Для предупреждения интерфе­ренции необходимо найти потенциальные точки её проявления, т.е. выявить на­личие оппозиций в контактируемых языках.

Специальная литература предлагает различать многообразные виды и ти­пы интерференции. Существует разделение интерференции на два вида: импрессивный (интерференция при восприятии иноязычного сообщения или иноязычной единицы) и экспрессивный (при продуцировании иноязычного сообщения).

Весьма полезным, хотя и трудно используемым, является различение «яв­ной» и «скрытой» интерференции; при первой проявляются зримые нарушения норм изучаемого языка, а при второй наблюдается факты неупотребления лек­сических единиц, специфических только для изучаемого языка.

Влияние родного языка на изучаемый раньше рассматривалось почти ис­ключительно как мешающий, тормозящий фактор. Однако следует учитывать и явные преимущества того, что обучение любому иностранному языку начи­нается не на голом месте: «тот факт, что к началу обучения второму языку у индивида уже имеется аппарат мышления на базе первого языка, сам по себе является позитивным фактором колоссальной важности».

Таким образом, механизм интерференции очень сложен и двусторонен по своей сути.

Интерференция в разных аспектах языка

Фонетическая интерференция и пути её преодоления

Овладение правильным английским произношением возможно лишь при условии усвоения обучающимися английской фонетической базы на всех уров­нях фонетической системы языка – на уровне звука, слога, словесного ударе­ния, интонации. Иными словами, учащийся должен усвоить специфику арти­куляционного английского звука и слога, а также характерные особенности английского ударения и интонации.

NME 8

BUILDING THE BRIDGE

 

Story of the project

■ Authors' s selection

■ Team

■ Training/Workshops

■ Consultancy

■ Piloting

■ Building the bridge

■ Partners: ВС - Titul - Brookemead - WB

■ Millie - NME: joint series

■ New Book 5: from primary to secondary

Building the bridge

 

Components of the course

■ Student's Book

■ Teacher's Book

■ Workbook

■ Cassettes

 

Concept of NME series

■ Target learners

■ Target level

■ Developmental side

■ Blend of tradition and innovation

■ Methodology

 

Key features of book 8

■ Learner-centeredness

■ Learner autonomy

■ Language awareness

■ Translation: fifth skill

■ Competence-based approach

■ Developmental dimension

■ Authenticity

■ Cross-cultural dimension

■ Skills in balance

■ Teacher-friendliness

 

Content of the book

■ Unit 1 A teenager's world   ■ Unit 2 Shop around   ■ Unit 3 Insight... out!	¡ Holiday time ¡ Playing video games Exercising brain ¡ School problems ¡ Being a teenager in Britain   ¡ Being a 'shopping star' ¡ Buying things ¡ Choosing a present ¡ Undrestanding advertisements ¡ Pocket money issues   ¡ Self-discovery ¡ What to wear Partying ¡ Managing time ¡ Changes
■ Unit 4 People who stand out     ■ Unit 5 Thinking outside the box   ■ Unit 6 It feels like home	■ Famous people ■ Being a hero ■ Being the first ■ People around you   ■ Creativity ■ Right and left sidea of brain ■ Lateral thinking ■ Inventions ■ Crazy inventions   ■ Home ■ Place where you live ■ Personal space ■ Workspace ■ Fantasy room
■ Unit 7 Being together   ■ Unit 8 Investigation in progress	■ Celebrations in different countries ■ Mobile phone etiquette ■ Embarrassing situations ■ Sense of belonging ■ Difficult situations in class   ■ Detective story ■ Solving a mystery
■ Unit 9 The blue planet   ■ Unit 10 Dreams, dreams	■ Features of report ■ Sources of information ■ Looking for information ■ Ogranising information ■ Water issues ■ Dreams ■ Nightmares ■ Daydreaming ■ Achieving ambitions ■ Dream world

 

Structure of a unit

 

Unit = 8 hours:

 

Lesson 1–6 Skills development

Language work

Lesson 7 Check your progress

Lesson 8 Express yourself (project)

 

Reading/Listening skills

 

■ For gist (for general understanding)

■ For specific information (to pick out particular information or facts)

■ For detail (for detailed understanding, to pick out particular feelings or events)

■ For specific words (inferring meaning from context)

■ For interpretation and comprehension

 

Vocabulary in use

■ active vs passive

■ introduction in context

■ activating in context

■ recycling

■ learning strategies (storing techniques, word building, word collocations, verb patterns, translation)

■ additional practice in workbook

■ consolidation in Check your progress

 

Grammar treatment

■ presented in context

■ practised in context

■ ‘Look’ box

■ controlled practice

■ free practice

■ more practice in workbook

■ consolidation in Check your progress

■ Grammar reference section

 

Speaking/Writing

■ integration of skills

■ pair work and group work (building confidence)

■ Language support (functional language and structure)

Express Yourself pages

Unit 1 Designing a website

Unit 2 Make the most of your money

Unit 3 Do you know me? Quiz

Unit 4 Hall of fame

Unit 5 Creativity and innovation day

Unit 6 A room for you

Unit 7 A class agreement

Unit 8 The Agatha Christie club

Unit 9 Water world Unit 10 In the desert (Fantasy game)

 

NME: Translation Policy

Book	What	How to do it	WB
Book 5 Mainly Eng→Rus	a) International words – similarities (spelling, sound) b) Single words (awareness–raising) c) Structures (raising awareness of different concepts and no 1:1 equivalent)	- reading + recognising     - comparing – written and spoken forms - giving information	Rus→Eng translation
Book 6 Basic policy: Mainly Eng→Rus   Have at least two exercises on translation in SB in each unit	The same as in BK5: a) International words– similarities (spelling, sound) b) Single words (awareness–raising) c) Structures (raising awareness of different concepts and no 1:1 equivalent) + new ones: d) More examples of things that can't be translated, i.e. where we translate by ‘borrowing’ a word (e.g. ‘dacha’ (in English) or ‘паб’ (in Russian) or leaving it in the original language (e.g. Снежная Королева or Дед Мороз) e) Letters, post-cards ‘fixed formulas’ f) Summary in Russian of reading/listening text (1–2 sentences) (e.g. Love,...; Dear....; Look forward to hearing from you) g) Awareness-raising of exponents of a function comparison and translation (show how to translate them) (e.g. ‘Shall we...’, ‘Let's...’, ‘Why don't we...’, ‘What about tea’ – ‘Почему бы...’, ‘А что если...’, ‘Налить чаю?’, ‘Давайте приготовимся...’ h) Suffixes/prefixes – awareness raising, comparison and translation i) Words with two translations	- reading + recognising   - comparing-written and spoken forms - giving information   - guessing words from context   - matching - translation - choose a) or b)   - Translation (PP write structures in Russian to translate into English once, but mostly they learn a structure in English, drill it in context and translate some of their sentences into Russian)     - finding words in a dictionary and their translation(s)	Rus→Eng translation
Book 7 Basic policy: Eng →Rus Rus→Eng   In the SB three translation exercises per unit.   In the WB two exercises per unit; not only sentences but bits of texts	From a) to c) as in Bk5 a) International words- similarities (spelling, sound) b) Single words (awareness-raising) c) Structures (raising awareness of different concepts and no 1:1 equivalent) From d) to I) as in Bk6 d) More examples of things that can't be translated, i.e. where we translate by 'borrowing" a word (e.g. 'dacha' (in English) or 'паб' (in Russian) or leaving it in the original language (e.g. Снежная Королева or Дед Мороз) e) Letters, post-cards 'fixed formulas' f) Summary in Russian of reading/listening text (1-2 sentences) (e.g. Love,...; Dear....; Look forward to hearing from you) g) Awareness-raising of exponents of a function comparison and translation (show how to translate them) (e.g. ‘Shall we...’, ‘Let's...’, ‘Why don't we...’, ‘What about tea’ – ‘Почему бы...’, ‘А что если...’, ‘Налить чаю?’, ‘Давайте приготовимся...’ h) Suffixes/prefixes – awareness raising, comparison and translation i) Words with two translations   + new ones, added for Bk 7 j) Mini translations not word for word of language in forms in the lesson	- reading + recognising     - comparing-written and spoken forms - giving information     - guessing words from context   - matching - translation - choose a) or b)     - Translation (PP write structures in Russian to translate into English once, but mostly they learn a structure in English, drill it in context and translate some of their sentences into Russian)   - finding words in a dictionary and their translation(s) - mini texts translations (written, spoken)	Rus→Eng translation
Book 8–9	Basic policy: • Two activities per unit in the SB • Avoid translation of whole texts • Some interpretation activities • Cultural and lingustic interference (e.g. ‘public work’) • False friends • Certain amount of E→R translation

 

 

Важна не оценка, а знания.

См. «New Millennium English – 5», стр. 106.

А как же тесты?

Тесты в традиционном понимании этого слова даются в Книге для учителя и предназначены для ксерокопирования. Таких тестов четыре – один на каждые три юнита. Они проверяют владение пройденной лексикой и грамматикой, а также умения аудирования, чтения, письма и говорения.

Как оценивается говорение?

Прежде чем ответить на этот вопрос, необходимо договориться о том, что мы понимаем под словом «говорение». Проблема с оценкой говорения возникает зачастую из-за ошибочного представления о том, что «говорение – это когда дети говорят». Оценивать «все, что дети говорят» действительно довольно сложно, потому что на начальном этапе обучения большую часть учебного времени занимают так называемые условно-коммуникативные упражнения, направленные на регулируемую отработку языкового материала. Фактически, это хорошо замаскированный drill, но в какой бы забавной игровой форме он ни подавался, считать его собственно говорением неверно, а выставлять оценку на этапе тренировки нецелесообразно. Говорение же характеризуется рядом параметров, важнейшим из которых является наличие коммуникативной (не учебной!) цели высказывания. В реальной жизни мы говорим для того, чтобы рассказать, расспросить, убедить и т. п. Прочее второстепенно. Мы говорим не для того, чтобы продемонстрировать прекрасное произношение или безупречную грамматику, хотя это, безусловно, важно. Однако при оценивании говорения на уроке английского языка на первый план почему-то традиционно выходят именно эти второстепенные аспекты. Таким образом, оценка говорения как вида речевой деятельности фактически превращается в очередной формальный лексико-грамматический тест, а ученик, который легко и без боязни вступает в общение на иностранном языке, но допускает в речи ошибки, лишается права на хорошую оценку.

При уходе от формального оценивания правильности речи возникает другая опасность: выставление субъективной оценки на основании чисто эмоционального восприятия: «нравится – не нравится». Такой подход служит источником конфликтов между учителем и учеником, поскольку учитель не в состоянии внятно объяснить, за что снижена оценка.

Поэтому при оценивании говорения основным правилом является четкое понимание критериев оценивания и их предварительное разъяснение ученикам. Критерии могут варьироваться в зависимости от типа задания, и учитель может выбирать наиболее важные для каждого конкретного случая. Основными критериями при оценке говорения на начальном этапе являются:

• достижение коммуникативной цели;

• грамотность речи;

• оригинальность содержания;

• произношение;

• в презентации – оценивание уверенности, беглости речи, контакта с аудиторией;

• в диалоге или дискуссии – умение взаимодействовать с собеседником, слушать его и реагировать на его реплики;

• при выполнении проекта – также его дизайн.

Важным условием является привлечение учеников к обсуждению оценки одноклассников. Таким образом они приобретают навык оценивания и собственных ответов, лучше понимают требования учителя и правила выставления оценки.

Еще одна проблема оценивания заключается в устоявшемся отношении к оценке либо как к инструменту наказания, либо как к параметру отчетности перед администрацией. Между тем, оценка выставляется не для родителей или школьной администрации, а для ученика. Мотивирующая функция оценки важна на любом этапе, а при работе с 10–11-летними детьми, впервые приступающими к изучению языка, она является ведущей. Одна из главных целей первого года обучения – формирование у ученика интереса к предмету и уверенности в собственных силах. Поэтому при выставлении оценки важно всегда начинать с положительных моментов, с того, что у ученика получилось. Даже при выставлении традиционной оценки по пятибалльной шкале нужно обязательно давать устное оценочное высказывание. Для оценки некоторых проектов в учебнике предлагаются различные «номинации» (например, самый смешной / опасный / красивый монстр, самый яркий / интересный / необычный проект и т. п.).

См. «New Millennium English-6», стр. 11, упр. 3, стр. 73, упр. 4-

 

В итоговых тестах говорение оценивается исходя из десяти баллов. Это позволяет уйти от традиционных пятерок, четверок, троек и обеспечить большую объективность оценки. Задача ученика ß набрать как можно больше баллов, из общего числа которых складывается потом оценка за тест в целом. Многие учителя испытывают трудности при выставлении оценки по десятибалльной шкале. Наиболее простой способ ß снимать от 0,5 до 2 баллов за несоответствие каждому из заявленных критериев. Таким образом, даже допустив определенное число лексико-грамматических ошибок, ученик имеет возможность набрать достаточно баллов за говорение и получить положительную оценку за тест.

См. "New Millennium English-6'\ Книга для учителя, стр. 180

Task l

With your partner, think about how you learned L1 as an infant. For example, did your mother/father teach you L1?

Task 2

Do you think that the following is a reasonable explanation of how you learned LI?

1. The child imitates the sounds and patterns which she hears around her.

2. People recognise the child's attempts as being similar to the adult models and reinforce (reward) the sounds, by approval or some other desirable reaction.

3. In order to obtain more of these rewards, the child repeats the sounds and patterns, so that these become habits.

4. In this way the child's verbal behaviour is conditioned (or 'shaped') until the habits coincide with the adult models.

Task 3

The early speech of NS children is often described as ‘telegraphic’ – it lacks inflections and most of the structure words, e.g. daddy hat (daddy's hat) Mummy book (Mummy is reading a book 0 Where ball (Where's the ball).

Roger Brown (1973) studied how children mastered 14 morphemes/ inflections in their native language. The list below is not in the correct order of mastery. Study the list and say which 7 items should be mastered early and which later.

present progressive -ing she is running

irregular third person singular forms she has

preposition on

contractible auxiliary be he's coming

possesive 's daddy's hat

regular past -ed she walked

contractible copula she's tired

preposition in

plural -s two books

irregular past forms she went

uncontractible copula yes, she is

regular third person singular -s she runs

uncontractible auxiliary be she was coming

articles the and a (which were classified together)

DESIGNING A TASK

 

AIMS	Are our aims clear and exact? Which particular skills are in focus (logical development of ideas, use of cohesive devices, note-making as a way of planning)? Are the aims from the students’ or teacher’s point of view?
APPROACH	Does the task focus on product (how the text is organized, how the parts are put together) or process (the choice of effective strategies of planning, note-taking, drafting)? Are the students encouraged to follow models to produce their works? To what extend can students use their own ideas, their own language resources to create texts?
MOTIVATION	Does the task involve all students? How does the content of the task motivate (through relating to their personal knowledge and experience, widening cultural horizons, topical interest)? Does the methodology of the task motivate (problem solving, bridging an information gap)?
task DESIGN	Is the task appropriate to the age and level of learners? Has the audience for the writing been made clear? What is the degree of support and guidance given: a. in the content (information, ideas, opinion)? b. in the language (vocabulary, structures)? What kinds of classroom interactions are involved? Has the task been carefully broken down into steps for students to follow? Are the instructions clear? Is it integrated with other skills?
task ADAPTATION	How would you adapt it for effective use with a particular class of students? a. language level b. psychological factors.

(Adapted from Hedge, T. (1995) Writing, UK)

TEYL Course

Lithuania, November 2003

Malgosia Tetiurka

[e-mail]. lublin.pl

Jean Piaget

- the child is an active learner whose thought is seen as deriving from action

- child's thinking develops in stages - the endpoint of cognitive development, that is when the child can manipulate abstract categories using rules of logic, is placed around the age of 11

FLT>

- foreign language classroom provides the setting for the child's development

- class activities create opportunities to the child for ACTION & hence foster FL learning

- don't ask a child to cope with tasks before s/he is READY to deal with them

- children should be introduced to new concepts through CONCRETE OBJECTS

- new concepts should be LINKED to what the child knows and has experienced

 

Lew Vygotsky

- a child as a social learner - importance of the presence of other people in the child's world

- cognitive development & learning takes place In a social context

- the help of adults enables the children to understand the world around them

- Zone of Proximal Development (ZPD) issupposed to approximate boundaries of the child's successful performance when accompanied by the help from adults

 

FLT>

- teachers should make careful decisions about what they can do to support pupils' learning as they, being adults, are to mediate between children A the world of English

Jeremy Bruner

- native language development is the most important tool for cognitive development

- scaffolding - the way adults can help the children learn by making the children interested in the task, by simplifying the task, keeping the children on track, pointing out important things, controlling children's feelings

FLT>

- suggesting, praising, providing focusing activities, being explicit about organization of the activities

- routines = repeated actions & chunks of language which are used in particular situations - used in order to combine the security of the familiar A the excitement of the new

 

@ What are the ways in which teacher can positively affect the motivation of students? Think of these in terms of short-term measures (i.e. within individual lessons) and long-term mepsures (i.e. over a term, year or course).

Compare your list with the following and add points to your list as appropriate.

Think of examples for each of these items (how the precise objective might be realised).

		Examples
Short-term measures	Ensure maximum student participation in lessons
Set up a need to communicate
Show interest in students' opinions/experience 1 and relate the content of lessons to this.
Make the learning experience enjoyable
Ensure that there is sufficient variety of activity, focus (of interaction) and pace.
Establish the aims of the lesson and the objectives within it
Challenge students to think
Long-term measures	Make the aims and goals of the course clear well in advance and draw the attention of the students to the achievement of these.
Show interest in the students and encourage/be open to their interest in you.
Integrate the cultural dimension of the language (not necessarily in terms of English as a national language) - bring in and use materials such as maps, books and brochures and be prepared to provide background information to the materials and to explore the cultural implications of metaphor, etc.
Involve students in discussions about your approach and respond flexibly to their expectations.
Identify needs and take these into account.
Devote time and attention to group dynamics (e.g. choose activities not only for reasons of language learning but also because they may foster positive communal feeling).
Regularly demonstrate progress through repeating activities/exerdses/tests or showing them what they did some time before.
Ensure that initial learning activities lead to j 'success', i.e. by selecting tasks and activities | which enable learners to achieve concrete goals.

 

Characteristics of Motivated Learners

• Positive task orientation: The learner is willing to tackle tasks and challenges, and has confidence in his or her success.

• Ego-involvement: The learner finds it important to succeed in learning in order to maintain and promote his/her own (positive) self-image.

• Need for achievement The learner has a need to achieve, to overcome difficulties and succeed in what he/she sets out to do.

• High aspirations. The learner is ambitious, goes for demanding challenges, high proficiency, top grades.

• Goal orientation. The learner is very aware of the goals of learning, or of specific learning activities, and directs his or her efforts towards achieving them.

• Perseverance, The learner consistently invests a high level of effort in learning, and is not discouraged by setbacks or apparent lack of progress.

• Tolerance of ambiguity. The learner is not disturbed or frustrated by situations involving a temporary lack of understanding or confusion; he/she can live with these patiently, in the confidence that understanding will come later.

Different Kinds of Motivation

Integrative motivation: the desire to identify with and integrate into the target-language culture.

Instrumental motivation: the wish to learn the language for purposes of study or career promotion.

Intrinsic motivation: the urge to engage in the learning activity for its own sake.

Extrinsic motivation: is derived from external incentives.

Global motivation: the overall orientation of the learner towards the learning of the foreign language. It may seem mainly determined by previous education and a multitude of social factors, but it is also affected by the teacher's own attitudes conveyed either unconsciously or through explicit information and persuasion.

Situational motivation: has to do with the context of learning (classroom, total environment). We assume the situation in the classroom for our purposes.

Task motivation: has to do with the way the learner approaches the specific task in hand Most of our effort is invested in practice: in making the task in hand as attractive as possible, and in encouraging our students to engage in it, invest effort and succeed.

YARINSET

EFL (Plantung)

2002

 

 

YL INSET

MODULE: VOCABULARY

TUTOR: MARINA LOPATKINA

COHURT1

SEMINAR 2

JANUARY 2006

Session 2

Aims of the session:

By the end of the session you will have

ü extended your repertoire of techniques for practicing vocabulary;

ü familiarized yourself with activities for assessing YLs vocabulary development;

ü practiced in designing activities for presentation and practice of vocabulary.

Sample 1

Choose the words for each picture. new, nice, small, green, dirty, clean, large, red, beautiful, English, wide, deep, blue, Russian, dark
city	country	town

Sample 2

Learners were asked to rate the toys according to their preferences:

	doll	football	teddy-bear	kite	bike	toy car
1.			4.
2.			5.
3.			6.

ACQUISITION IN CHILDREN

Neurological Factors

• Intellectual, logical and analytic functions - in the left hemisphere, the functions related to the emotional and social needs - in the right hemisphere.

• The role of the right hemisphere in the acquisition of a second language: the strategy of guessing at meanings and the use of formulaic expressions, which children are very good at, are examples of right hemisphere activity.

• The left hemisphere gradually becomes more dominant than the right hemisphere. The left hemisphere dominance might influence the tendency to overgeneralise and to become too intellectually centred on the task of second language learning.

Psychomotor Factor

• Children have the plasticity of the psychomotor coordination of the 'speech muscles' in second language acquisition which adults miss.

• Children are sensitive to a wider spectrum of speech sounds - they can discriminate and imitate sounds not belonging to their mother tongue.

• Young learners acquire language kinesthetically, they benefit from physical activity such as, play games or acting out (TPR).

Cognitive Factors

• Jean Piaget's concrete operational stage from age 7 to 11 justifies learning 'by doing' and 'hands on' activities.

• Children are generally not aware that are acquiring language - they acquire language subconsciously.

• Equilibration - 'progressive interior organisation of knowledge in stepwise fashion'. Sullivan (1967:12) in Brown (1994) Disequilibrium may provide the key motivation for language acquisition: language interacts with cognition to achieve equilibrium.

• Children are amazingly indifferent to contradictions in language. Their practice and imitation, however, is a meaningful activity, that is contextualised and purposeful -the child happens to be learning the language meaningfully.

• Children are naturally curious and they want to find out things. Sensory aids will help children internalise concepts. The nonverbal language - facial expressions, gestures and touching are very useful.

• Children are characterised by very short attention span (3 minutes per year of age).

Decide which of the following statements are TRUE

and which are FALSE:

1. Lateralisation is complete by the age of 5.

2. There is a critical period not only for first language acquisition but also for second language acquisition.

3. The strategy of guessing at meanings and of using formulaic utterances is an example of left hemisphere activity.

4. People after the age of puberty are most likely to acquirenative like pronunciation of the target language.

5. Young children are generally not ‘aware’ that they are acquiring language.

6. Children are amazingly indifferent to contradictions.

7. Affective domain includes: empathy, self-esteem, extroversion, inhibition, aptitude, imitation, anxiety and attitudes.

8. Younger children are more frightened because they are more aware of the language forms.

9. Preadolescent children of 9 or 10 are beginning to develop inhibitions.

10. Children learning two languages simultaneously acquire them by the use of different strategies.

11. Children learning a second language use a creative construction process.

12. Children appear to be as distracted by the first language as adults.

13. The child's ego is static, permanent and inflexible through the age of puberty.

14. Peer pressure extends to language: “Be like the rest of the kids”.

15. Young children are not egocentric.

16. Children need context embedded language.

 

Affective Factors

• The affective factors: empathy, self-esteem, extroversion, inhibition, imitation, anxiety, attitudes. Very young children are totally egocentric. The child's ego is dynamic and growing and flexible through the age of puberty-younger children are less frightened because they are less aware of language forms, and the possibility of making errors in those forms. The study of second language learning as the acquisition of second identity.

• The role of attitudes in second language learning (child has no negative attitudes to another culture).

• Peer pressure "be like the rest of the kids" - the pressure to learn the second language like other children.

• The children need to feel secure in the classroom and they have to have the sense of belonging. They learn best when they enjoy the lessons and they like their teacher.

Linguistic Factors

• Children learning two languages simultaneously acquire them by the use of similar strategies. Linguistic and cognitive processes of second language learning in children are generally similar to first language processes. Children are in essence learning two first languages, and the key to success is distinguishing separate contexts for the two languages.

• Children learning a second language use a creative construction process just as they do in their first language (developmental errors appear rather than interference ones). Second language acquisition;

- learners induce the rules;

- they generalise across the category;

- they overgeneralise;

- they proceed in stages of development;

• Language needs to be context embedded. Children need frequent repetitions and thus the spiral syllabus seems to be most appropriate. It enables revisiting familiar structures and vocabulary in new context.

• Whole language approach in which language is not broken into many bits and pieces and the learners see the relationship to the whole.

Based on Brown, H. D. 1994. Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents.

• Vygotsky (1978) defined the ZPD (the zone of proximal development) as the distance between the actual developmental level and the level of potential development under adult guidance or in collaboration with more capable peers. Through collaboration the child is able to solve more complex tasks.

• Bruner (V966) claims that children's language and learning development takes place through the processes of social interaction. The interactional partner an adult support and help component provides a framework which Bruner referred to as scaffolding.

Find someone who can define the following terms.

Write the definition next to the term.

1. TPR..................................................................................................

2. acquisition.........................................................................................

3. a spiral syllabus.................................................................................

4. topic-based teaching..........................................................................

5. Whole Language Approach...............................................................

6. formulaic chunks...............................................................................

7. critical age.........................................................................................

8. Zone of Proximal Development.........................................................

9. Comrehensible Input.........................................................................

10. Silent Period....................................................................................

11. scaffolding......................................................................................

12. Suggestopedia..................................................................................

13. stir and settle activities.....................................................................

14. cross-curricuiar................................................................................

15. hands-on activities...........................................................................

 

 

TEYL Seminar

Russia. April 2004

Malgosia Tetiurka

mtetiurk@klio. umcs. lublin.pl

Приложение 7

В начальной школе

1. Как давно Вы начали работать в начальной школе (с детьми младшего школьного возраста)?

2. Как происходит процесс учета возрастных особенностей младших школьников на Ваших уроках? Используете ли ВЫ различные песни, рифмовки, игры, чтобы повысить мотивацию детей к учению?

3. Какие приемы Вы непосредственно используете для обучения иноязычному говорению в начальной школе?

4. По какому УМК Вы работаете? Это единственный источник, которым Вы пользуетесь на уроке или Вы прибегаете к помощи других УМК?

5. Как авторы данного УМК решают проблему обучения говорению на начальном этапе?

6. Как происходит контроль усвоения знаний?

7. Какие особенности присутствуют в организации урока в начальной школе?

8. Что Вы можете посоветовать молодым специалистам, собирающимся работать в начальной школе?

 

X. Хекхаузен рассматривает функции мотива только в связи с этапами действия – началом, выполнением, завершением. На начальной стадии мотив инициирует действие, стимулирует, побуждает его. Актуализация мотива на стадии выполнения обеспечивает постоянно высокий уровень активности действия. Поддержание мотивации на стадии завершения действия связано с оценкой результатов, с успехом, что способствует подкреплению мотивов [20, 413].

Мотивы в психологии классифицируются по различным основаниям:

- по отношению мотивов к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними;

- по степени осознаваемости: осознаваемые и неосознаваемые мотивы;

- по степени действенности: понимаемые мотивы; действующие, то есть те, ради которых человек действительно осуществляет данную деятельность. [28, 42]

Из всего вышесказанного следует, что сложность выявления мотивов деятельности связана с тем, что всякая деятельность побуждается не одним мотивом, а несколькими, то есть деятельность обычно полимотивирована. Совокупность всех мотивов к данной деятельности называется мотивацией деятельности данного индивида [8,11].

Мотивация – это процесс, связывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации релевантного мотива. Для осуществления определенного предметного отношения личности к окружающей ситуации можно говорить не только о мотивации какой-либо деятельности, но и об общей мотивации. Характерной для данного человека, имея в виду совокупность стойких мотивов, соответствующих направленности его личности и определяющих видов его основных деятельностей.

Таким образом, рассмотрев такие ключевые понятая как потребности, мотив, мотивация, выступающие основными компонентами «мотивационной сферы», следует поподробнее остановиться на закономерностях ее развития, так как именно она определяет отношение ребенка к предмету.

Sample 3

 

3. Найди вголоволомке 10 слов, связанных с почтой, запиши их втетрадь	Используй некоторые найденные слов в пропуски:
R	P	P	Е	N	L					1. Take clean paper and.... 2. Sit down and write a...... 3. Put the letter into an … 4. Put a... on the envelope. 5. Write an... on the envelope.
А	O	А			E	N	V	Е	L
D	S	P	О	S	T	М	А	N	О
R	T	Е			Т				P
Е	Е	R		P	Е	N			E
S	Т	A	M	P	R	В	О	X
S	T	R	Е	Е	T

Sample 4

Sing the song

If You’re Happy

If you're happy and you know it, clap your hands.

If you're happy and you knowir, clap your hands.

If you're happy and you know it,

If you're happy and you know it,

If you're happy and you know ir, clap your hands.

 

Ways of practicing new language	Strong points
1.	1.
2.	2.
3.	3.
4.	4.
5.	5.

 

1.3. Work in pairs and note down vocabulary games and puzzles you use for practicing voca…

•

•

•

•

 

 

YL INSET

MODULE: VOCABULARY

TUTOR: MARINA LOPATKJNA

COHURT 1

SEMINAR 2

JANUARY 2006

Session 1

Aims of the session:

By the end of the session you will have

ü learnt children’s vocabulary learning strategies;

ü extended your repertoire of techniques for presenting vocabulary;

ü worked out the criteria of choosing way of presentation.

What is vocabulary?

The root of all evil?

How materialistic are you?

Warm-up

TV or not TV?

What's on the box?

Warm-up

Look at the cartoon.

• What do you think the family is arguing about?

• What is the girl shouting?

Listening

A. Look at the list below.

• What kinds of TV programmes do you like?

 

Рощина Г. О.

 

Методическое пособие

 

Подписано в печать

Формат 60х84/16. Усл. печ. л. 4,25.

Заказ № 269. Тираж 30 экз.

 

Отпечатано в ГОУ ЯО СПО ЯрПК

150029 г. Ярославль, ул. Маланова, 14

Тел.: [phone]

Рощина Г. О.

 

Особенности обучения

Иностранному языку

В начальной школе

 

Государственное образовательное учреждение Ярославской области

среднего профессионального образования

Ярославский педагогический колледж

Рощина Г. О.

 

Особенности обучения

Иностранному языку

В начальной школе

Мет