VI. Уточнение знаний о современных технологиях формирования ребенка-читателя

1. Современные технологии становления личности средствами чтения-общения 2. Учебно-воспитательный процесс работы с младшими школьниками как современный технологический процесс 3. Типовые условия обучения чтению-общению 4. Профессиональная готовность учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению-общению 5. Способы и приемы работы с учебным материалом

1. Современные технологии становления личности ребенка-читателя средствами чтения-общения (н\п) – это система способов и приемов организации практики обучения младших школьников чтению-общению, гарантирующая нужный обществу результат, так как она основана на открытых наукой и ныне действующих законах, отражающих объективно-существующие безусловные или условные связи между компонентами системы «учитель .

Разъяснение формулировки:

1.1. Всем, кто собирается использовать современные технологии обучения младших школьников чтению, необходимо отдавать себе полный отчет в принципиальной аналогии использования современных технологий в школьном обучении и любом другом производстве, где сказанное нами выше (см. п.1) давно не новость (см. понятие технология в любом словаре или специальном справочнике). Отличие учебно-воспитательного процесса в школе от любого другого производственного процесса состоит лишь в том, что при нарушении его технологий явных катастроф – сразу и видимо − не происходит. Эти катастрофы отодвинуты во времени. Они проявляются в заболеваниях детей, вызванных неправильным обучением, в их нежелании учиться, трудиться вообще и т.п.

1.2. Если речь идет о начальном образовании, «материалом», который с помощью современных технологий обрабатывается в системе «учитель книга ученик», является каждый ребенок 6-9 лет; инструментом – книги из доступного детям круга чтения, а мастером, отвечающим за результат применения современных технологий обучения детей чтению-общению, − учитель. И учитель как профессионал обязан понимать свою ответственность за то, насколько «технологическая обработка» им «материала» с помощью книги облагораживает этот «материал», а не калечит. Отрицательное отношение младших школьников к личностно-ориентированному самостоятельному выбору и чтению книг из доступного круга чтения при наличии в распоряжении учителя в XXI веке системы современных технологий организации соответствующего учебно-воспитательного процесса сразу свидетельствует о том, что профессиональная подготовка учителя не соответствует времени.

1.3. Современность той или иной технологии обучения чтению определяется не тем, насколько новы и необычны используемые учителем приемы и способы учебно-воспитательной работы с учащимися-читателями. Это могут быть приемы и способы, эмпирически сложившиеся, освещенные традицией русской начальной школы, или приемы и способы, специально разработанные на основе принятой научной теории и проверенные практикой, или сочетание того и другого. Например, обучение грамоте давным-давно принятым аналитико-синтетическим способом и – тем более − способом целых слов в определенных условиях с определенными детьми в равной степени современны, так как не противоречат известным в методике обучения чтению научным данным. А прием ориентировки в книге и мире книг способом решения специально разработанных учебных задач – это современная новация, вытекающая из специфики теории формирования типа правильной читательской деятельности. Сочетанием того и другого может служить пример накопления у младших школьников первоначального читательского кругозора и интереса к миру книг. В этом случае в равной степени современны и ориентировка первоклассника при выборе нужной книги из мира книг по памяти (книга показана, надо найти «такую же»), и решение той же задачи способом анализа содержания внетекстовой информации в книге (найди книгу «о том же»), или − путем сопоставления иллюстраций и раскодирования самостоятельно выделенных ведущих надписей (нужна книга «того же автора» или «того же жанра» и т.п.). Таким образом, основным признаком современности технологии обучения чтению является ее точное соответствие научным установкам, вытекающим из известных науке законов, которыми процесс овладения читательской деятельностью управляется. Взаимосвязь научных законов – научной теории (т.е. руководящих указаний или научных установок) и способов и приемов реализации этих установок (т.е. технологий) и обеспечивает предсказуемость их позитивного влияния на ход и результаты процесса обучения чтению, позволяя считать такие технологии современными, т.е. находящимися на уровне научных достижений, которыми общество располагает сейчас.

 

· Светловская НН. Наука становления личности средствами чтения-общения и ее задачи на современном этапе (стенограмма доклада) // В сб.: Современные технологии начального филологического образования и подготовки учителя: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (10- декабря 2009 года) / Сост. и отв. ред.: Т.И. Зиновьева. – М.: Экон-Информ, 2010. – 322с. – С.9-14.

· Пиче-оол Т.С. Самостоятельная работа с текстом произведения при обучении чтению.- М.: с.141 и далее.

 

2.Учебно-воспитательный процесс работы с младшими школьниками-читателями, овладевающими типом правильной читательской деятельностью, или читательской самостоятельностью, как современный технологический процесс, (н/п) − это процесс производства, итогом которого должно стать сформированное у младших школьников адекватное учебной цели читательское поведение и привычки квалифицированного читателя. Но это конечный результат, запланированный и гарантированный наукой через 4 года, если учебно-воспитательный процесс технологически выстроен правильно, т.е. на уровне достижения современной науки.

Разъяснение формулировки:

2.1. Правильное построение технологического процесса предполагает в любом случае его пооперационное членение на отдельные части. Причем, при реализации каждой части учебно-воспитательного процесса решаются свои задачи, так как при ее реализации и учителем, и детьми должен быть получен промежуточный гарантированный результат по всем параметрам, обеспечивающим обучающимся явное для них продвижение к основной цели в формировании типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности. Разумеется, при этом условии части технологического процесса, если они научно разработаны и теоретически обоснованы, могут реализоваться только в строгой последовательности. При этом приступать к реализации любой последующей части правильно построенного технологического процесса можно только при решении всех поставленных задач и, следовательно, при достижении запланированного результата в предыдущей части процесса.

2.2. Пристановлении ребенка-читателя средствами обучения младших школьников чтению-общению, проработанном современной методической наукой теоретически и технологически, учебно-воспитательный процесс, т.е. 4 года обучения, членится на части, или этапы, каждый из которых соответствует определенному году обучения: 1 класс – подготовительный, 2 класс − начальный, 3 класс − основной, 4 класс – заключительный.

2.3. Этап обучения – это относительно завершенная часть процесса обучения чтению-общению, которая от всех прочих частей этого процесса отличается своими задачами, типовыми условиями организации обучения и своими трудностями и противоречиями, которые должны преодолевать дети с помощью учителя на пути к достижению цели, своим учебным материалом, спецификой урока и внеурочной работы, а также, и, конечно же, технологиями, которые наука становления личности средствами чтения-общения предлагает использовать в современной начальной школе. Этапы обучения как специфические части единого целого объединяет единая цель (формирование у детей типа правильной читательской деятельности, или читательской самостоятельности), внимание к качеству раскодирования «чужой» речи (требование ее непременной выразительности в нравственно-эмоциональном аспекте, подсказанном книгой), а также постоянное накопление и расширение читательского кругозора с установкой на личностно-ориентированное к нему отношение, а также типовые условия обучения чтению-общению (см. п.3).

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика. – М.: 2001. – 288с.:илл.

 

3. Типовые условия обучения чтению-общению (н\п) – это комплекс факторов, представляющих собой нераздельное единство, в рамках которого только и может происходить их продуктивное взаимодействие и взаимо со действие. Для процесса обучения чтению-общению этих факторов три. Они таковы: 1) наличие системы детских книг как основного учебного материала 2) профессиональная готовность учителя к обучению детей чтению-общению; 3) обучение детей читательской деятельности сразу во всех ее аспектах, т.е. с установкой на читательскую самостоятельность, начиная с первого урока.

Разъяснение формулировки:

3. 1.Характеристика системы детских книг как основного учебного материала для формирования личности ребенка-читателя средствами чтения-общения дана выше (см. понятие учебный материал к урокам чтения – раздел IV).

3.2. Минимальной базой профессиональной компетенции учителя следует считать: 1) знание детских книг из круга чтения младших школьников и владение книгой как основным профессиональным инструментом; 2) знание теории формирования типа правильной читательской деятельности, основ теории литературы и владение современными технологиями формирования личности ребенка-читателя средствами обучения чтению; 3) профессиональную дисциплину и умение научно обосновать каждое свое методическое решение.

3.3. Обучение детей читательской деятельности во всей ее полноте, начиная с первого урока, означает, что на любом занятии детям представляется возможность наблюдать правильную читательскую деятельность, которую демонстрирует учитель, и пробовать себя во всех аспектах этой деятельности: в аспекте предвосхищения содержания «чужой» речи, заключенной в книге; в аспекте точного, правильного, сознательного и выразительного раскодирования «чужой» речи; и, наконец, в аспекте самостоятельного опознания нужной книги среди других книг, а затем − в выявлении и обдумывании заключенного в книге социально-нравственного опыта, опираясь на все имеющиеся к тому моменту читательские знания и умения. В тех случаях, когда к выполнению каких-то отдельных читательских действий учащиеся готовы, учитель не имеет права выполнять их за учащихся. Но ту часть читательской деятельности, к которой дети пока не готовы, учитель обязательно выполняет за них, сознательно и покомпонентно показывая детям как сами эти действия, так и приемы их выполнения. Тем самым он помогает учащимся выделять для себя ближайшие учебные цели и побуждает детей стремиться их как можно скорее достигнуть. При этом дети каждый раз убеждаются в том, что удовлетворение и удовольствие от встречи с книгой они получают только тогда, когда последовательно и правильно выполняют все нужные читательские действия, прежде всего «вслед за» учителем. Практическая реализация этого процесса отражена в следующей литературе:

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика. – М.: 2001. – 288с.:илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Первый год обучения. – М.: 2006. – 192с.:илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Второй год обучения. – М.: 2007. –208 с.:илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Третий год обучения. – М.: 2010. –224 с.:илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Четвертый год обучения. – М.: 2011 (в печати).

 

 

4. Профессиональная готовность учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению-общению – это знание теории формирования типа правильной читательской деятельности и основ теории литературы, т.е. владение учителем системной группировкой руководящих указаний, вытекающих из теории формирования типа правильной читательской деятельности и теории литературы и обязательных для реализации в учебно-воспитательном процессе, формирующем личность младшего школьника средствами чтения-общения, а также практическая готовность учителем эти указания вовремя и правильно реализовать.

Разъяснение формулировки:

4.1. Внешнее проявление учителем знания теории формирования типа правильной читательской деятельности и основ теории литературы – это способность свободно, по памяти воспроизводить в нужный момент любое руководящее положение как точное правило, регулирующее профессиональное поведение учителя при работе с книгой и текстом литературного произведения в строго определенных условиях. Признаком высшей профессиональной квалификации является потребность и привычка вовремя вспоминать и безошибочно применять нужное правило в нужное время и в нужной обстановке при обучении чтению-общению детей 6-9 лет.

4.2. Знание теории формирования типа правильной читательской деятельности и основ теории литературы и неукоснительное выполнение руководящих указаний, представляющих собой систему правил, обеспечивающих оптимальный профессионализм учителя при формировании ребенка-читателя на каждом этапе обучения чтению-общению, не только не ограничивает его личного педагогического творчества, но, напротив, стимулирует его, так как позволяет варьировать отбор учебного материала для каждого конкретного урока, исходя из специфики класса, с которым он работает, и его личных читательских и социально заданных предпочтений.

4.3. В целом, система руководящих указаний, которая должна быть положена в основу работы с книгой и литературным произведением применительно к детям 6-9 лет, чтобы благотворно влиять на их нравственное и физическое здоровье, в настоящее время может быть представлена в виде как общих базовых установок, так и частных, регламентирующих работу учителя на каждом занятии по этапам формирования типа правильной читательской деятельности. Например, общими руководящими указаниями, определяющими стратегию формирования личности средствами чтения-общения являются установки типа:

Нельзя ни на одном уроке при работе с книгой и литературным произведением нарушать логику правильной читательской деятельности, потому что логика правильной читательской деятельности – это содержательная сущность метода чтения-рассматривания, т.е. простейший и безошибочный путь, вводящий читателя в осознанный контакт с книгой-собеседником и позволяющий непроизвольно запоминать как книгу-собеседника, так и содержание беседы с ней, и оценку этой беседы в расчете на себя. приводящий в результате к знанию книг – «в лицо» и по существу.

Или:

В процессе обучения младших школьников чтению-общению надо постоянно формировать у учащихся любовь не к книгам как материальным объектам, а интерес к окружающей жизни и умению думать над тем, что рассказывает тебе книга-собеседник, и чтению не как деятельности вообще, а как средству, позволяющему и помогающему наблюдать за тем, как «чужой» опыт помогает тебе взрослеть и умнеть (о последовательности осознания ребенком потребности в книгах-собеседниках для себя см. выше – «Интерес к чтению»).

Примером частного руководящего указания может служить, допустим такая установка:

Прежде чем показывать первоклассникам незнакомую книгу, надо детально проработать с ними хотя бы одно литературное произведение, которое в ней помещено, так как только полноценно воспринятый текст художественного литературного произведения («чужая» речь в виде ярких образов и картин) и эмоциональное восприятие его содержания формируют у учащихся, во-первых, мотив самостоятельного чтения-рассматривания книги (…в тебе есть произведение, которое мне понравилось?), во-вторых, умение пользоваться методом чтения-рассматривания, сопоставляя образы, картины, чувства, возникшие при восприятии литературного произведения на слух, с иллюстрациями, помещенными в книге (… а как мне найти понравившееся произведение?), наконец, в-третьих, непроизвольное запоминание книги, с которой ребенок работал, и умение ее выделить среди других книг – незнакомых, а затем, к радости ребенка, научиться обнаруживать известное литературное произведение в любых изданиях.

Подобного рода руководящие указания по этапам формирования типа правильной читательской деятельности, предваряющие работу на каждом этапе в целом, и сопровождающие ее на каждом занятии, где учебным материалом является книга, детально прописаны в методических руководствах для учителя:

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика.- М.: 2001.- 288с, илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): первый год обучения. - М.:2006.- 192с.: илл..

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): второй год обучения. - М.:2007.- 208с.: илл..

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): третий год обучения. - М.:2010.- 224с.: илл.;

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): четвертый год обучения. - М.:2011 (в печати)

 

 

5. Способы и приемы работы с учебным материалом – э то профессиональные действия учителя, который, используя известные ему технологии включения начинающего читателя в мир литературы и доступных книг, обеспечивает детям личностно-ориентированное и социально целесообразное взросление.

Разъяснение формулировки:

5.1. История русской начальной школы, которая долгое время отбирала и апробировала эти способы и приемы (главным образом, эмпирически) оставила современному учителю огромные богатства, которые надо знать и использовать, сообразуясь с данными теоретических основ формирования личности средствами чтения-общения, т.е. в нужное время и в полном соответствии с реальными задачами. К сожалению, до настоящего времени полный перечень способов и приемов методической работы с ребенком-читателем никогда и никем не был собран воедино и нигде не опубликован, а современное профессиональное образование учителя начальных классов в погоне за всякого рода «инновациями» привело к тому, что проверенных многолетней практикой приемов учителя не знают и ими не пользуются. Более того, явно по недоразумению ряд способов и приемов работы с читателем без всякого на то основания и проверки объявлен непригодным для использования в учебно-воспитательном процессе в XXI веке. Таковы, например, приемы заучивания литературного произведения наизусть, в частности, обогащение читательской памяти и активного читательского кругозора современных учащихся путем освоения приемов запоминания художественной прозы и т.д. Никаких научных оснований для такого рода отношения к методическому наследию на самом деле нет. Принцип один: любой способ и прием хорош, если применение его не противоречит данным науки о читателе.

5.2. Знание способов и приемов обучения чтению для учителя-профессионала столь же обязательно, как и знание теоретических основ правильной читательской деятельности. Однако если теории обучения чтению по природе своей могут быть разными: собственно научными, гипотетическими, т.е. подлежащими проверке практикой, и, наконец, волюнтаристскими, засоряющими практику, то способы и приемы работы с читателем могут быть только уместными или неуместными, причем как то, так и другое зависит лишь от профессионализма освоения учителем руководящих указаний, предписывающих ему, что на данном этапе обучения делать надо и чего делать нельзя. Выбор того, как это что практически целесообразнее выполняется в данных условиях с данными детьми, может определить только сам учитель-профессионал. В этом и состоит профессиональное искусство учителя.

5.3. Обязательный набор способов и приемов работы с учебным материалом, вводящих ребенка в мир художественной литературы и доступных книг, формирующих в нем духовную культуру, составляют следующие основные группы: а) способы и приемы собственно чтения, т.е. озвучивания «чужой» речи; б) способы и приемы запоминания (заучивания) литературного материала, без которого невозможно развитие эстетических чувств, литературного вкуса и собственной речи учащегося; в) способы и приемы драматизации и произвольного наглядного интерпретирования прочитанного; г) способы и приемы рассказывания о прочитанном; д) способы и приемы работы со словом на уроке чтения; е) способы и приемы «думанья» в процессе чтения, в частности, новые технологии восприятия текста литературного произведения при его самостоятельном чтении детьми; ж) способы и приемы читательского самоанализа, а значит, формирование личностно-ориентированного отношения ребенка-читателя к чтению-общению. При этом под словом способ мы понимаем систему действий, направленных на выполнение какой-то части читательской деятельности, которой ребенок обучается, а прием – это одноразовый акт, или процесс, позволяющий технически выполнить какое-то читательское действие.