Личности ребенка на данной стадий его развития.

Стадии развития психики ребенка характеризуются, однако, не только определенным

содержанием ведущей деятельности ребенка, но и определенной последовательностью во

времени, т. е. определенной связью с возрастом детей.

Стадии развития и распределяются определенным образом во времени, но их возрастные границы зависят от их содержания, а оно, в свою очередь, определяется теми конкретно-историческими условиями, в которых протекает развитие ребенка. Таким образом, не возраст ребенка, как таковой, определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественно- исторических условий.

Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005, 524 с.

 

Эльконин Д. Б.

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ

ВОЗРАСТЕ

Из книги: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1989. С. 60-77.

Периодизация психического развития в детском возрасте — фундаментальная проблема детской

психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку через определение

периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного

периода к другому в конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть

прежде всего проверено на «основе» периодизации.

От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения

системы воспитания и обучения подрастающих поколений. <...>

В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на

основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического

развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение

воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте.

В 30-е гг. вопросам периодизации большое внимание уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский,

заложившие основы развития детской психологии в нашей стране.

 

П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость процессов психического развития и на

возникновение в ходе исторического развития новых периодов детства. <...>

П. П. Блонский был противником чисто эволюционистских представлений о ходе детского

развития. Он считал, что детское развитие — прежде всего процесс качественных

преобразований, сопровождающихся переломами, скачками. Он писал, что эти изменения «могут

происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. Условимся называть

эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи),

или менее (стадии) резкими. Условимся также называть фазами времена детской жизни,

отграниченные друг от друга литически» (1930, с. 7).

«Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, — писал

Л. С. Выготский, — где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами» (1984, т. 4, с. 247).

Охарактеризовав основные особенности переходных периодов развития, Л. С. Выготский

заключает: «Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические

периоды перемежают стабильные, и они являются переломными, поворотными пунктами в

развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором

переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них

следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории

остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпирическим

исследованием» (там же, с. 252).

На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные П. П. Блонским и Л. С. Выготским,

должны быть сохранены и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями. Это,

во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных

периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих,

представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом,

протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе

развития качественно новых образований. В-четвертых, выявление как обязательных и

необходимых переломных, критических точек в психическом развитии — важных объективных

показателей переходов от одного периода к другому. В-пятых, выделение неоднородных по

своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий,

фаз.

В конце 1930-х гг. А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн начали рассматривать проблему становления

и развития психики и сознания, вводя в нее понятие деятельности. Новый подход кардинально

менял как представления о движущих силах психического развития, так и принципы выделения его

отдельных стадий. И впервые решение вопроса о движущих силах психического развития

непосредственно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных стадий в психическом

развитии детей.

Наиболее развернутую форму это новое представление нашло в работах А. Н. Леонтьева. В

изучении развития психики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития

его деятельноститак, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды

деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего

развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие •—

подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности

вообще, а от ведущей деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия

психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этане отношением

ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. «Признаком

перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности,

ведущего отношения ребенка к действительности» (1983, т. I, с. 285).

До настоящего времени существенный недостаток рассмотрения психического развития ребенка

— разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности 36

без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или

мотивационно-потребностной сферы.

Рассмотрение психического развития как развития адаптационных механизмов в системах

«ребенок — вещи» и «ребенок — другие люди» как раз и породило представление о двух не

связанных линиях психического развития. Из этого же источника родились две теории —

интеллекта и интеллектуального развития Ж. Пиаже и аффективно-потребностной сферы и ее

развития 3. Фрейда и неофрейдистов. Несмотря на различия в конкретном психологическом

содержании, эти концепции глубоко родственны по принципиальному истолкованию психического

развитиякак развития адаптационных механизмов поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм

адаптации, а его развитие — развитие форм адаптации ребенка к «миру вещей». Для 3. Фрейда и

неофрейдистов механизмы вытеснения, цензуры, замещения и т. п. выступают как механизм

адаптации ребенка к «миру людей». Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении

приспособления ребенка в системе «ребенок — вещи» последние выступают прежде всего как

физические объекты с их пространственными и физическими свойствами. При рассмотрении

приспособления ребенка в системе «ребенок — другие люди» последние выступают как

случайные индивиды со своими чертами характера, темперамента и т. п. Если вещи

рассматриваются как физические объекты, а другие люди как случайные индивидуальности, то

приспособление ребенка к этим «двум мирам» действительно можно представить как идущее по

двум параллельным, в основе самостоятельным линиям.

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального

изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело

специальное исследование исторического возникновения ролевой игры. В противоположность

взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность детства мы

предположили, что ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества, в ходе

исторического изменения места ребенка в нем. Игра — деятельность социальная по

происхождению, и поэтому она социальна по своему содержанию.

Наша гипотеза об историческом происхождении игры подтверждается большим

антропологическим и этнографическим материалом, из которого следует, что возникновение

ролевой игры определяется изменением места, занимаемого ребенком в обществе. В ходе

исторического развития менялось место ребенка в обществе, но везде и всегда дети были его

частью. На ранних этапах развития человечества связь ребенка с обществом была прямой и

непосредственной — дети с самого раннего возраста жили общей жизнью со взрослыми. Развитие

ребенка проходило внутри этой целокупнои жизни как единый нерасчлененныи процесс. Ребенок

составлял органическую часть совокупной производительной силы общества, и его участие в ней

ограничивалось лишь его физическими возможностями.

По мере усложнения средств производства и общественных отношений связь ребенка с

Обществом трансформируется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом

воспитания и обучения. При этом система «ребенок — общество» не изменяется. Она не

превращается в систему «ребенок и общество» (союз «и», как известно, имеет не только

соединительное, но и противительное значение). Правильнее говорить о системе «ребенок в

обществе». В процессе общественного развития функции образования и воспитания все больше

передаются семье, которая превращается в самостоятельную экономическую единицу, а ее связи

с обществом становятся все более опосредствованными. Тем самым система отношений «дети в

обществе» вуалируется, закрывается системой отношений «ребенок — семья», а в ней —

«ребенок — отдельный взрослый».

При рассмотрении формирования личности в системе «ребенок в обществе» радикально меняется

характер связи систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый». Из двух

самостоятельных они превращаются в единую систему, вследствие чего существенно изменяется

содержание каждой из них. При рассмотрении системы «ребенок — вещь» теперь оказывается,

что вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами,

открываются ребенку как общественные предметы, в них на первый план выступают общественно

выработанные способы действий с ними.

Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный

предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно

как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное

происхождение, варианты действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому

овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с

его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения

ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи

выступают лишь как ориентиры для действий с нею.

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит

формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и

физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосредственно не

занятых организованным процессом воспитания и обучения) это развитие представлено прежде

всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно

по этому параметру дети сравнивают свой уровень и возможности с уровнем и возможностями

других детей и взрослых. В процессе такого сравнения

39взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с

предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание.

Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных

качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности,

осуществляющий конкретные задачи, включенный при этом в разноообразные отношения с

другими людьми и подчиняющийся выработанным нормам. Но на самой деятельности взрослого

человека не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как

преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее

законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только

и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится

необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм

отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления. К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но

есть основания полагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в

деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих

отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах.

Примечательно, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью

овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность

взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все

более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер,

необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок —

общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Но

этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития

раздваивается, расщепляется на два. Расщепление создает предпосылки для

гипертрофированного развития любой из сторон.

Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме периодизации

психического развития ребенка. Обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской

психологии. Из всех многочисленных исследований, проведенных психологами за последние 20 —

30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания об основных типах деятельности детей.

Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1.

2. В этих же исследованиях было установлено время перехода ребенка (на границе раннего

детства) к собственно предметным действиям, т. е. к овладению общественно выработанными

способами действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями невозможно без

участия взрослых, которые показывают и выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает

хотя и главным, но все же лишь элементом ситуации предметного действия. Непосредственное

эмоциональное общение со взрослым отходит здесь на второй план, а на первый выступает

деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эта

связанность ребенка полем непосредственного действия, при которой наблюдается своеобразный

«предметный фетишизм» — ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом

и его свойствами, — неоднократно отмечалась исследователями.

Многие советские и зарубежные авторы отмечают, что в этот период происходит интенсивное

овладение предметно-орудийными операциями, формируется так называемый практический

интеллект. По данным детальных исследований генезиса интеллекта у детей, проведенных Ж.

Пиаже и его сотрудниками, именно в этот период происходит развитие сенсомоторного

интеллекта, подготавливающего возникновение символической функции.

Ф. И. Фрадкина (1946) считает, что в процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета,

на котором они были первоначально усвоены: происходит перенос этих действий на другие

предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение

действий. Ф. И. Фрадкина экспериментально установила, что именно на основе отделения

действий от предмета и их обобщения становится возможным сравнение с действиями взрослых,

а благодаря этому и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная деятельность, в процессе

которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами,

является ведущей в раннем детстве.

Данному положению на первый взгляд противоречит факт интенсивного развития в этот период

вербальных форм общения ребенка со взрослыми. <...> Однако анализ речевых контактов ребенка

показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со

взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как

средство деловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания думать, что

предметные действия,

успешность их выполнения становятся для ребенка способом налаживания общения со

взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт

интенсивного развития речи как средства налаживания сотрудничества со взрослыми не

противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является

предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных

способов действия с предметами.

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других в советской детской психологии

установлено, что в дошкольном возрасте ведущая деятельность — игра в ее наиболее

развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного

возраста многосторонне, а главное состоит в том, что благодаря особым игровым приемам

(принятию ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, обобщенному

изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. На самом предметном действии, взятом изолированно, «не написано», ради чего оно

осуществляется, каков его общественный смысл, действительный мотив. Только тогда, когда

предметное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно

общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в

игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в

самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у

ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой

деятельности, которое выступает основным показателем готовности к школьному обучению. В

этом заключается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее

ведущая функция.

 

 

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той

последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение — первая группа

предметно-манипулятивная деятельность — вторая

ролевая игра — первая

учебная деятельность — вторая

интимно-личное общение — первая

учебно-профессиональная деятельность — вторая

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые

происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на

этой

 

основе — развитие мотивационно-потребностнои сферы, с другой стороны, периоды, в которые

происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с

предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, ихоперационно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать

гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерноповторяющейся смене одних периодов другими.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического

развития и построенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное

теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской

психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-

познавательной сторон личности, показать противоречивое единство этих сторон развития

личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития

не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению

связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения

всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза

направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое

соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему

факторам.