Эвристическое обучение школьников

Общие результаты эксперимента. Результаты проводимого пе­дагогического эксперимента регулярно публиковались в наших ра­ботах по ходу многолетнего исследования¹. Итоговое научно-тео­ретическое обобщение полученных результатов представлено в форме докторской диссертации². Далее, с 1998 г. эксперимен­тальные формы работы осуществлялись при обучении студентов педагогических вузов, в системе повышения квалификации, в дистанционном обучении школьников и педагогов.

В ходе эксперимента с разной степенью участия работало более 150 педагогов и 3600 учеников. Предваряя статистически обоснованные выводы, можно сказать, что для педагогов наибо­лее приемлемым оказался путь включения элементов эвристичес­кого познания в традиционный образовательный процесс. Опыт показал, что технология эвристического обучения обеспечивает положительные результаты изучения главных (фундаментальных) объектов, остальной материал в целях экономии времени изучался традиционно.

В начальной школе, оказавшись в ситуации поощрения педа­гогом собственных мнений, ученики охотно высказывают свои суждения, стремятся выразить себя. Индивидуальность суждений постепенно увеличивается, ответы типа «Я думаю так же, как Света» исчезают после 2—3 недель занятий. Учащиеся стремятся к собственным результатам, часто даже намеренно отчуждаясь от мнений других учеников или заводя с ними спор.

¹ См., например: Хуторской А.В. Человекообразующее обучение // Физика в школе.
1990. № 5; 1991. № 2; Он же. Свободное образование. Опыт работы частной
школы в пос. Черноголовка Московской обл. Черноголовка, 1992; Он же. Школа
эвристической ориентации: Три года эксперимента // Частная школа. 1995. № 6.

² Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: Автореф. дис....
д-ра пед. наук. М., 1998.

Глава XI

Результаты педагогического эксперимента

 

В 5—9-х классах уже через полгода занятий по эвристической методике у детей улучшается способность слушать других. С помо­щью систематической работы учителя по анализу ученических мне­ний и выступлений учащиеся приобретают навык обсуждения, рецензирования и оценки результатов своих одноклассников. Они научаются задавать вопросы об изучаемом объекте, практически всегда могут выдвинуть собственную версию ответа. Наблюдается улучшение образного видения детей, толкование ими знаков и символов, конструирование собственных образов и символов.

В старшей школе после введения циклов эвристического по­знания из ученических дискуссий постепенно уходят слова «пра­вильно» и «неправильно». Формируется понимание относитель­ности точек зрения на любой изучаемый объект, относительность знаний вообще. Принимается как очевидная картина многообраз­ного мира. Снижается агрессивное отношение к иному мнению и полученному результату.

Учителя-экспериментаторы отмечают, что после проведения эвристических занятий у детей увеличивается количество творчес­ких, а также традиционных учебных работ (лабораторных, практи­кумов, докладов), в которых они применяют элементы эвристи­ческого познания. Данный факт свидетельствует о переносе уче­никами применяемых способов познания в другие области учебной деятельности.

К концу учебного года у школьников, как правило, исчезает потребность спрашивать у учителя, «как правильно» при столкно­вении с разными ответами на один вопрос. Вырабатывается лич­ностный подход к получению индивидуального результата, защита и отстаивание его перед другими. Развивается феноменологичес­кое видение изучаемых областей мира «предметным» взглядом, т.е. взглядом, «окрашенным» позицией учебного предмета, в ко­тором применяется метод эвристического познания. В течение учебного года школьники выполняют от 5 до 15 полноценных твор­ческих работ по различным предметам, которые они защищают не только на уроках перед одноклассниками, но и во время обще­школьных творческих недель.

Один из главных результатов обучения по экспериментальной методике состоит в том, что ученики могут учиться в соответствии со своими индивидуальными возможностями и планами, создавая образовательные продукты оргдеятельностного и предметного плана. Например, на вопрос анкеты «Что мне нравится на заняти­ях?» типичные ответы учеников следующие: «Мы можем теперь свободно высказывать свои мысли, идеи, замечания»; «Получили

возможность самостоятельно думать»; «Сами стараемся усваивать материал»; «Нравится, что уроки ведем мы, получаем дополни­тельные знания», «Мы всегда стараемся разгадать вопросы, кото­рые нам даются».

Особенное внимание учащихся к оргдеятельностным формам обучения. Лучшими занятиями старшеклассники называют семи­нары, которые ведут сами ребята (на это указали 73% от общего числа опрошенных учеников экспериментальных классов), «само­зачеты», т.е. зачеты, осуществляемые с участием учеников-экза­менаторов (55%), занятия в группах по выбору (41%).

Больше всего ребятам запомнились занятия, которые они гото­вили и проводили сами: «Когда я учил других», «Урок, который вела группа Вики Кузнецовой», «Когда я был в роли учителя, смог испытать себя», «Семинар, который я проводила сама. Я кроме обычного учебного материала получила знания "сверх потолка". И это мне было интересно», «Самый любимый урок, когда урок ведем сами», «Форма зачета очень нравится, не только потому, что надо ребятам рассказывать, нет, они тоже строго спраши­вают».

75% учеников в промежуточных рефлексивных записях выра­жают положительное отношение к экспериментальной системе обучения, 7% — нейтральное и 18% — отрицательное. Главными недостатками школьники называют то, что «мне дают мало зна­ний», «нет строгости», «шум, разговоры», «мы не изучаем пара­графы». «Все упирается в экзамены, — пишет ученица, — если бы не они, то и творили бы мы вдоволь, и мысли бы высказывали».

Согласно итоговому анкетированию, проведенному в конце первого полугодия в одном из 9-х экспериментальных классов, общее отношение учащихся к эвристической форме обучения рас­пределилось следующим образом (отмечалось любое количество ответов в предложенной анкете):

— необычно, но интересно (15%);

— так учиться можно, но только по всем предметам сразу

(59%);

— это надо начинать с 1 класса (48%);

— такая форма занятий расхолаживает (26%);

— хорошо, что учимся думать и действовать сами (23%).

Созданная методика эвристического обучения успешно приме­нялась не только учителями, участвовавшими в эксперименте не­посредственно, но и педагогами, которые знали о ней только из

Глава XI

Результаты педагогического эксперимента

 

публикаций. Например, на базе нашей методики один из педаго­гов стал лауреатом конкурса «Учитель года России»¹.

О ходе проводимого эксперимента имеются экспертные оценки ученых, которые анализировали получаемые в экспериментальных школах результаты². Большинство из них положительно высказы­ваются о разработанной методике, считают, что эвристическое познание заинтересовывает и развивает детей, особенно в млад­шей и средней школе. Данные, полученные экспертами, показа­ли, что добываемые учениками знания отличаются прочностью усвоения; в процессе самостоятельного познания лучше запомина­ются культурно-исторические сведения и усваиваются образова­тельные стандарты.

Беспокойство экспертов вызывает «уменьшение формальных знаний, умений и навыков», на изучение которых в эвристичес­кой методике «остается мало времени». Особенно это относится к выпускным классам, находящимся в преддверии всевозможных экзаменов. Причиной прагматической ориентации старшекласс­ников является сложившаяся социальная ориентация на традици­онные требования к поступлению в вузы.

Организация эксперимента. Рассмотрим цели, структуру и ко­личественные показатели проведенного эксперимента.

Главной целью педагогического эксперимента явилась разработ­ка и проверка эффективности эвристического обучения как дидак­тической системы. Эта цель достигалась в течение следующих двух периодов:

1) в десятилетнем эксперименте по апробации отдельных эле­
ментов системы эвристического обучения при организации
деятельности учащихся в различных образовательных облас­
тях (1982-1992);

2) в пятилетнем комплексном эксперименте по применению
целостной системы эвристического обучения при организа­
ции общеобразовательного процесса в экспериментальных
школах (1992—1997).

В течение первого периода эксперимента установлены и апро­бированы принципы конструирования содержания эвристического

¹ Изюмов И.А. Вы видите свет? // Конкурс «Учитель года России-97»: Представле­
ние участников финала / Учительская газета. 1997. № 33—34.

² Журавлев В.И., Пидкасштый П.И., Хижнякова Л. С. Экспертное заключение «Об
экспериментальной деятельности ИЧП «Школа свободного развития» в период с
1992 по 1995 г. // Частная школа. 1995. № 6.

обучения; рассмотрена эффективность введения фундаментальных образовательных объектов, обеспечивающих генерализацию, фун­даментальность и целостность образования учащихся; апробирова­на вариативная технология эвристического обучения, отдельные формы и методы ее воплощения на практике; определены подходы к формированию у школьников креативных, когнитивных и оргде-ятельностных качеств; созданы предпосылки к реализации индиви­дуальных образовательных траекторий учащихся; получены экспе­риментальные данные об эффективности применения разработан­ных дидактических элементов эвристического обучения.

Последующий комплексный пятилетний эксперимент прово­дился в 12 базовых школах, работающих на основе концепции эвристического обучения (гг. Москва, Черноголовка, Ногинск, Пермь, Магнитогорск, Калуга, Гродно, п.Шевченко Харьков­ской обл.); число участников эксперимента в этих школах состави­ло 122 учителя и 1270 учеников. Еще в 32 школах апробировались отдельные направления дидактической эвристики, такие, как: технология сопровождающего обучения, эвристическое обучение базовым учебным предметам, организация творческих недель, ве­дение экспериментальных метапредметов «Мироведение», «Числа», «Культура» и др., административное управление творчес­кими образовательными процессами.

В качестве средств анализа эффективности проведенного экс­перимента выбраны следующие материалы:

— сводные результаты выполнения учениками базовых кон­
трольных работ в течение 5 лет;

— образовательная продукция учеников (более 1000 творчес­
ких работ разных типов, включая выполненные на уроках
творческие задания);

— индивидуальные образовательные программы школьников;

— ученические анкеты и их рефлексивные самооценки;

— авторские курсы, программы и методические тексты учите­
лей-экспериментаторов;

— составленные учителями характеристики образовательных
результатов учеников;

— сводные данные об уровне развития эвристических качеств
учеников.

Анализ перечисленных материалов проводился по специально разработанным критериальным шкалам, единым для различных об­разовательных областей. Их применение обеспечило сравнитель­ный анализ эксперимента, проводимого в различных педагогичес­ких условиях: в разных школах, классах, учебных дисциплинах.

382 Глава XI

Обработка экспериментальных данных происходила как количест­венно, с применением методов математической статистики, мето­да контент-анализа, так и качественно, на основе герменевтичес­ких методов, учитывающих сферу взаимопонимания ученика и учителя.

Динамика изменений уровня творческих работ. В исследовании проанализирована образовательная продукция учеников экспери­ментальных школ, имеющая вид завершенных творческих работ, прошедших стадию демонстрации, обсуждения и оценки. Таких работ в первом учебном году оказалось 85, во втором — 157, в третьем — 242, в четвертом — 310, в пятом — 397. Контент-анализ содержания образовательной продукции учеников показал, что со­отношение видов творческих работ в разные годы эксперимента оказалось следующим: сочинений — 19—33%, зрелищных произ­ведений — 13—22%, педагогических работ учеников — 4—21%, исследований по различным предметам — 10—18%, технических произведений — 7—14%, художественных работ — 5—15%, мето­дологических произведений — 3—9%. Основанием данной типоло­гии творческих работ являлся тип доминирующей продукции и соответствующий ей вид образовательной деятельности учащихся.

Критерии оценки творческих работ учеников в эксперимен­тальных школах включали следующие параметры: степень творче­ства, новизна, оригинальность, личный вклад, логичность, аргу­ментированность, трудоемкость, оформление работы и др. В комплексном анализе использована трехуровневая оценочная шкала — «высокий», «средний», «низкий» уровень творчества, что позволило сопоставить многообразную образовательную про­дукцию учащихся разных экспериментальных школ и обеспечить ее соответствие традиционной системе оценки в баллах — «5», «4», «3».

На диаграмме (рис. 9) изображена динамика изменений уров­ня творческих работ различных видов за 5 лет комплексного педа­гогического эксперимента. В ней по вертикальной оси отражены суммарные показатели высокого и среднего уровня творческих работ учеников (работы оценивались жюри либо учителями-экспе­риментаторами по заданным критериям). Из приведенных данных следует, что наиболее высокий и стабильный показатель степени творчества обнаружен в исследовательских работах учеников; не­прерывный рост качества проявился в технических, художествен­ных и зрелищных произведениях учеников. Высокие показатели для методологических произведений учащихся означают, что дан­ных работ низкого уровня почти не было.

Математическая обработка количественных данных, относя­щихся к уровню творческих работ учеников, показала, что коэф-

Результаты педагогического эксперимента 383

Результаты педагогического эксперимента 385

384 Глава XI

фициенты корреляции полученных данных достоверны (вероят­ность 95% при t = 1,97). Поскольку методика организации образо­вательного творчества учащихся на протяжении эксперимента принципиально не менялась, то полученные данные можно рас­сматривать как достоверно статистические.

Из анализа полученных результатов сделан вывод: при эвристи­ческом обучении уже через год около половины творческих работ уче­ников достигает высокого и среднего уровня. После 3—4 лет занятий по эвристической методике данный показатель увеличивается до 79%. Это свидетельствует о возможности увеличения образова­тельной продуктивности учеников в 5 раз по сравнению с началь­ным уровнем.

Диагностика развития личностных качеств учащихся в разные годы эксперимента осуществлялась по параметрам, в которые вхо­дило от 5 до 22 эвристических качеств. Анализ данных экспери­мента показал, что наиболее стабильный уровень развития отме­чен в формировании когнитивных качеств учеников эксперимен­тальных школ (суммарный показатель высокого и среднего уровня развития 71—75%), наибольшая динамика изменений обнаружена в развитии рефлексивных качеств (от 54 до 92%). Высокий и сред­ний уровень развития таких качеств, как целеполагание, креатив­ность и саморазвитие к окончанию эксперимента оказались в диа­пазоне 75—82%. Полученные результаты свидетельствуют о том, что контролируемые интегративные качества учащихся в процессе экспериментального обучения развивались непрерывно и увеличи­лись в уровне развития от 4 до 38%, что подтверждает соответст­вующую часть гипотезы исследования.

Итоговые показатели уровня развития личностных качеств уча­щихся экспериментальных школ представлены на рис. 10. Срав­нение показателей, полученных в разные годы эксперимента, между собой, а также с уровнем усвоения учениками образова­тельных стандартов показывает, что динамика развития личност­ных качеств учащихся первые три года имела характер постепенно­го нарастания, в последующие два года произошло незначительное уменьшение и стабилизация темпов их роста в связи с освоением методологии эвристического обучения и реализацией его возмож­ностей.

Совпадение с данными об уровне выполнения учениками твор­ческих работ свидетельствует о существовании прямой зависимос­ти и взаимосвязи между качеством образовательной продукции учеников и уровнем развития их личностных качеств (когнитивно­го, креативного и оргдеятельностного типов). Этим подтверждает-

ся одна из сформулированных нами закономерностей эвристичес­кого обучения.

Проверка уровня усвоения учащимися образовательных стан­дартов осуществлялась в базовых экспериментальных школах в конце каждого учебного года контрольной комиссией, в которую входили администрация и учителя школ, представители попечи­тельских советов и местных органов управления образованием. Контроль проводился с использованием тестов, заданий и кон­трольных работ, рекомендованных федеральными нормативными документами Министерства образования РФ, Департамента обра­зования г. Москвы, НИИ ОСО РАО. Итоговые показатели успе­ваемости учеников экспериментальных школ, выраженные в тра­диционной 5-балльной шкале, на протяжении 5 лет имели доста­точно стабильный вид: отметка «5» — 39—46%, «4» — 37—45%, «3» — 14—19%, что сопоставимо со средними показателями успеваемос­ти учеников московских школ за эти же годы.

Кроме базовых контрольных работ, соответствующих возрасту учеников, в конце учебного года ученикам начальных классов экс­периментальных школ предлагалось выполнить контрольные нор­мативы по программе следующего учебного года. Это позволяло проверить уровень опережения ими образовательных нормативов. Было обнаружено, что от 4 до 25% учеников начальных классов смогли успешно выполнить контрольные нормативы по всем учеб­ным предметам на год вперед. От 12 до 75% остальных учеников успешно справлялись с контрольными работами по отдельным курсам и темам следующего года обучения.

25-501

Глава XI

Результаты педагогического эксперимента

 

Анализ результатов усвоения учениками экспериментальных школ образовательных стандартов подтвердил ту часть гипотезы исследования, в которой предполагалось, что эвристическая на­правленность учебного процесса будет способствовать изучению школьниками тех базовых образовательных стандартов, усвоение которых приобретет творческий характер и личностную значимость для детей. Таким образом, система эвристического обучения по­зволила обеспечить самореализацию учеников не только в творче­стве, но и в опережении образовательных нормативов, предназна­ченных для их возраста.

Другой значимый результат обнаружен при сопоставлении ди­намики развития личностных качеств учеников и динамики роста уровня усвоения ими образовательных стандартов. Получены вы­воды:

1) эвристическая образовательная деятельность учащихся экс­
периментальных школ вызвала рост уровня развития их лич­
ностных качеств;

2) развитие личностных качеств учеников не обеспечило про­
порционального роста уровня усвоения ими же образова­
тельных стандартов.

Оба вывода являются, важнейшими результатами проведенно­го эксперимента. Первый вывод подтверждает часть гипотезы на­шего исследования о том, что с помощью эвристического обуче­ния как дидактической системы можно добиться существенного развития комплекса способностей учеников без уменьшения каче­ства усвоения ими традиционных образовательных стандартов. Второй вывод свидетельствует об отсутствии в нормативных обра­зовательных параметрах ориентиров на личностное развитие школьников.

Сравнение экспериментальных и контрольных школ. Для срав­нительной проверки уровня развития эвристических качеств у уча­щихся экспериментальных и контрольных школ выбрана разрабо­танная в исследовании форма дистанционной эвристической олимпиады. Олимпиада проводилась с помощью электронной почты, что позволило ученикам из разных городов соревноваться в творчестве со сверстниками, находящимися за тысячи километ­ров. Число участников олимпиады из экспериментальных школ составило 30 человек. В качестве контрольных определены школы, которые прислали заявки на участие в эвристической олимпиаде, т.е. те, для которых творческий аспект образования является значимым. Всего в олимпиаде приняло участие 167 школьников из России и других стран.

Ученики выполняли по 7 заданий в каждой возрастной группе. Основной критерий оценки ученических ответов — их эвристич-ность. В соответствии с предполагаемым содержанием ученичес­ких работ выделены следующие параметры диагностики и оценки выполнения каждого задания: 1) оригинальность, т.е. степень отличия ученического ответа от общепринятых толкований, сте­реотипов и положений; 2) творческая продуктивность, т.е. коли­чество и качество идей, содержащихся в ответе; 3) мировоззрен­ческая глубина, т.е. степень «проникновения» учащимся в основы мироздания и обнаруженный уровень его самопознания.

Для сопоставимости количественных оценок достижений участников олимпиады с результатами, получаемыми в ходе обуча­ющего эксперимента, ответы участников олимпиады, оцененные в 4—5 баллов, приравнены нами к высокому уровню выполнения заданий, 2—3 балла — к среднему и 0—1 балл — к низкому.

В табл. 12 представлены результаты выполнения заданий дис­танционной эвристической олимпиады учащимися эксперимен­тальных (Э) и контрольных (К) школ. Данные приведены в про­центах от общего числа участников по каждой из групп.

Сравнение уровня выполнения заданий дистанционной эврис­тической олимпиады учащимися экспериментальных и контроль­ных школ отображено также на диаграмме (рис. 11). По верти­кальной оси обозначен суммарный процент среднего и высокого уровня выполнения заданий учениками экспериментальных и кон­трольных школ. Из диаграммы видно, что наибольший отрыв (на 17—24%) учеников экспериментальных школ от учеников кон­трольных школ произошел в номинациях 1, 5 и 6, ориентирован­ных на применение способностей самопознания, исследования, эмпатии, сочинительства. В трех других номинациях результаты также оказались на 2—7% больше в пользу обучающихся по экспе­риментальной методике. Только в номинации «Феномен» более успешными оказались результаты учеников контрольных школ.

Полученные результаты дают основание считать применяемую в экспериментальных школах систему обучения более эффектив­ной для развития эвристических способностей школьников, чем методики, действующие в других учебных заведениях, также ори­ентированных на творческие образовательные достижения учащихся.

Высокий уровень выполнения заданий олимпиады всеми участ­никами в среднем оказался равным 10%. Этот результат совпал с ранее полученной нами экспериментальной характеристикой на­чального этапа выполнения творческих работ учащимися экспери­ментальных школ. То же самое можно сказать и о суммарном

25*

Результаты педагогического эксперимента 389

388 Глава XI

Таблица 12

Результаты выполнения заданий дистанционной эвристической олимпиады учащимися экспериментальных (Э) и контрольных (К) школ, % от общего числа участников по каждой группе

количестве работ высокого и среднего уровня, каковых в олимпиа­де оказалось в среднем 48%; аналогичный результат (около 50%) получен при анализе качества творческих работ, выполняемых учениками экспериментальных школ.

Сравнение уровня текущих творческих результатов учащихся экспериментальных школ с результатами учащихся контрольных школ на олимпиаде обнаружило превышение высокого уровня работ учащихся экспериментальных школ на 8—20% по сравнению с учениками контрольных школ.

Количество высших достижений участников олимпиады, кото­рые оценены жюри наибольшим баллом, оказалось незначительно: из 1169 ответов учащихся на все задания олимпиады, высшую оценку, т.е. «5» баллов, жюри присудило только 12 ответам, что соответствует 1% от всех ученических работ. Данный факт под­тверждает необходимость вооружения учащихся методами образо­вательного творчества и применения в школах специальной мето­дики развития творческих способностей детей.

Общие выводы. Сравнение показателей, полученных в разные годы эксперимента, позволяет сделать выводы:

а) существует прямая зависимость и взаимосвязь между качест­
вом образовательной продукции учеников и уровнем разви­
тия их личностных качеств когнитивного, креативного и
оргдеятельностного типов;

б) динамика развития личностных качеств учащихся имеет ха­
рактер постепенного нарастания и стабилизации;

в) с помощью эвристической системы обучения можно добить­ся существенного развития комплекса способностей учени­ков без уменьшения качества усвоения ими традиционных образовательных стандартов.

Временные затраты на эвристическое обучение не увеличива­ются по сравнению с традиционным. За время, отводимое базис­ным учебным планом, учащиеся без ухудшения уровня усвоения базо­вых стандартов создают творческую продукцию, объем и содержа­ние которой увеличивается по мере эвристического обучения.

Главный результат комплексного педагогического эксперимен­та состоит в разработке и реализации воспроизводимой модели эвристического типа образования, апробация которой полностью подтвердила гипотезу исследования. Апробируемая в эксперимен­те образовательная система обеспечила комплексное достижение следующих задач:

1) создание индивидуального образовательного приращения учащихся в форме творческих работ и повышения на данной основе уровня развития их личностных качеств;

Глава XI

Резулыпаты педагогического эксперимента

 

2) оптимальное соотношение творческих процессов с норма­тивными, обеспечившее эффективное усвоение учениками образовательных стандартов на личностно значимом уровне.

Педагогический эксперимент в школьном обучении показал, что область применимости эвристического обучения достаточно широка — от изучения отдельных учебных дисциплин, до органи­зации комплексного школьного образования.

Выяснилось, что данный тип обучения необходим прежде всего ученикам, испытывающим затруднения в традиционном норма­тивно-заданном коллективном обучении: одаренным детям, неор­динарным ученикам с ярко выраженной самобытностью, так на­зываемым «трудным» ученикам. Выстраивание образования с опо­рой на личностные особенности таких детей позволяет оптимально решать задачу их позитивной самореализации.

Эвристическое обучение результативно в тех массовых школах или отдельных классах, которые практикуют самоорганизующие формы обучения: групповые, парные формы занятий, само- и взаимообучение. Эксперимент показал также эффективность эв­ристического обучения в индивидуальных формах образования, таких, как тьюторство, репетиторство, гувернерство, семейное образование.

Приоритетной областью применения дидактической эвристики являются авторские, негосударственные, муниципальные, сель­ские малокомплектные школы, а также образовательные центры творчества. Небольшое число обучающихся в этих школах, а также личностно ориентированный заказ в лице родителей благо­приятны для введения эвристического обучения, опирающегося на индивидуальность учащихся.

§ 2. Занятия с педагогами и студентами

Анкетирование учителей. Одним из необходимых условий реа­лизации эвристического обучения является подготовка учителя творческой ориентации. Проведенное нами анкетирование педаго­гов экспериментальных и контрольных школ показало, что около 15% учителей обычных (контрольных) школ готовы применять систему эвристического обучения целиком, большинство — лишь отдельные ее элементы, около 10% — не приемлют данный подход.

Сопоставительный анализ результатов анкетирования выявил, что у педагогов экспериментальных школ наблюдается ряд преиму­ществ перед учителями контрольных школ. Наиболее существен­ное различие связано с пониманием образования как образовыва-

ния человека, его самодвижения; с ориентацией на индивидуаль­ные образовательные траектории учеников; с творческим освоени­ем образовательных стандартов. Учителя-экспериментаторы уде­ляют больше внимания целеполаганию учеников по своим предме­там; применению методов сопровождающего обучения; исследова­нию учениками фундаментальных образовательных объектов; про­ведению творческих недель и эвристических олимпиад. Итоги ан­кетирования продемонстрировали значительный интерес и потен­циальную готовность учителей контрольных школ к внедрению в свою практику основных элементов эвристического обучения.

С целью установления более детальных различий учителей экс­периментальных и контрольных школ в отношении к отдельным элементам эвристического обучения мы провели другое анкетиро­вание. После наших обзорных лекций педагогам эксперименталь­ных и отдельно — контрольных школ им предлагалось отметить свое отношение к указанным в анкете элементам эвристического обучения. В анкетировании приняло участие 48 учителей из экс­периментальных школ эвристической ориентации и 55 учителей из тех контрольных школ, которые имели ориентацию на творческое развитие учащихся, но не работали по эвристической системе.

Большинство учителей эвристической ориентации из экспери­ментальных школ отметили применение или желание развивать следующие элементы дидактической эвристики: понимание обра­зования как образовывания человека, его самодвижения; ориента­ция на индивидуальную образовательную траекторию каждого уче­ника; творческое освоение учениками образовательных стандартов; целеполагание учеников по учебным предметам; применение со­провождающего обучения; исследование учениками фундамен­тальных образовательных объектов; проведение творческих недель и эвристических олимпиад.

Наиболее используемыми методами учителей контрольных школ творческой ориентации оказались зашита учениками твор­ческих работ (53%) и взаимообучение (53%).

Из анализа данных следует, что учителей контрольных школ весьма интересуют: индивидуальная образовательная траектория каждого ученика (60%), в том числе и ученическое целеполагание (67%); разработка и защита учениками своих индивидуальных про­грамм (66%); эвристическая образовательная ситуация (54%); про­ведение научных недель, эвристических олимпиад и погружений (60—67%). Наибольшую готовность учителя контрольных школ проявляют к применению творческого освоения учениками обра­зовательных стандартов (40%); обучению без предварительного

Глава XI

Результаты педагогического эксперимента

 

объяснения материала учителем (41%); защите учениками творчес­ких работ и проведению эвристических олимпиад (40%).

Среди учителей экспериментальных школ потенциальное раз­витие обнаружено в их интересе к созданию учениками знаний вместо их изучения (57%); разработке учениками индивидуальных образовательных программ (72%); ученическому нормотворчеству (67%); научным неделям (73%).

Таким образом, итоги анкетирования определили потенциаль­ную готовность учителей к внедрению основных элементов эврис­тического обучения.

Занятия со студентами. Основные положения дидактической эвристики были апробированы нами в вузе в ходе эксперименталь­ного проведения курса «Педагогические теории, системы и техно­логии» со студентами Московского педагогического университета.

В основе предлагаемого подхода была заложена идея продук­тивного деятельностного освоения курса педагогики, когда сту­денты знакомились с различными типами подходов к образованию человека, самоопределялись по отношению к ним, самостоятель­но и в группах разрабатывали педагогические ситуации, моделиро­вали и обсуждали проводимые уроки и их фрагменты.

В результате изучения данного курса каждый студент получил возможность создать собственную педагогическую продукцию: раз­работки уроков, послесловия к лекциям, материалы для курсовых и дипломных работ. Часть студенческих разработок опубликована в виде сборника¹.

Главная трудность применения эвристической технологии в за­нятиях со студентами состояла в том, что в университетском педа­гогическом образовании традиционно преобладает лекционная сторона и недостаточно развита практическая креативная состав­ляющая. Поэтому одной из главных методических задач в данных условиях стал отбор такой проблематики лекций, которая позво­ляла бы вызвать у студентов яркую эмоциональную реакцию и обеспечить их личностное самоопределение по отношению к рас­сматриваемым педагогическим позициям. В качестве зоны «педа­гогического разлома» был выбран вечный спор между сторонника­ми образования как формирования, «вылепливания» человека в соответствии с действующими социальными нормами и представи­телями личностно ориентированной природосообразной педагогики, рассматривающими ученика как «семя неизвестного растения».

¹ Педагогические теории, системы и технологии. Опыт организации творчества студентов / Под ред. А.В. Хуторского. М., 1999.

«Для меня было новым, что могут существовать педагогики настолько отличные от традиционной. Это настолько перевернуло вообще все мое прежнее понимание педагогики образования, что я была и в восторге и одновременно в каком-то шоке. Но я поняла, насколько мало внимания уделяет традиционная педагогика индивидуальности, личностям детей» (Фролова Елена, студентка).

Цели данного курса по отношению к студентам изначально были определены следующие:

1) рассмотреть педагогику как совокупность разнородных пе­
дагогических теорий, систем и технологий; самоопределить­
ся в многомерном педагогическ