Человечность - как можно воплотить этот идеал

 

Кто спросит себя, в каких ситуациях он больше всего ощущает «человечность» со стороны других людей, и когда он сам себя чувствует действительно человеком, тот придет к центральным и элементарным качествам. Прежде всего деятельное Я обнаруживает себя через сущностные структуры тремя способностями души - мышлением, чувством и волей. Также имеются идеалы, перспективы, позволяющие становится этому способу выражения все человечнее.

Идеал человеческого мышления, который объединяет людей на всей Земле, который каждый из нас охраняет и признает особым качеством человечности, состоит в том что чувственная и познавательная жизнь человека ориентирована на истину и стремится побороть всякую форму лживости и манипуляции истиной, пусть даже во имя мира или чтобы лучше казаться себе и другим. Именно в наше время, когда в политике и экономике так много лжи и идет такая сильная манипуляция «информацией», и никогда нельзя быть уверенным, что представленное на страницах газет отвечает действительности, идеалы приобретают все более важное значение. Если люди честны друг с другом и могут положиться друг на друга, то это создает светлую, открытую и освобождающую атмосферу.

Также есть идеал чувственной жизни единый для всех людей независимо от народных и религиозных традиций: идеал любви. Любовь сильнее всякой симпатии, она может даже преодолеть антипатию и вызвать великие изменения в душевной жизни людей. Любовь - это чувство, благодаря которому мы учимся принимать друг друга такими, какие мы есть, так что социальный статус, способности и нарушения теряют свою важность, т.к. интерес жизнью и судьбой индивида становится сильнее, чем склонность или неприятие. Любовь является могучей силой в человеческой душе, в истинном значении слов центром человеческого бытия.

Такой же идеал существует и для волевой жизни. Это идеал свободы. Научиться самостоятельно действовать и при этом также уважать свободу других, как свою собственную, - это идеал, который, если стремиться к его реализации наряду с любовью и правдивостью

 

78
способствует тому, чтобы жизнь человека становилась все человечнее.

Это характеризует также сущность человечности. Все другое «человеческое» можно без труда вывести из этих трех идеалов или увидеть в связи с ними. Да, мы можем ощутить, что эти три основных идеала очень тесно связаны между собой или вступают во взаимоотношения. Ведь чем была бы любовь без честности и воли уважать свободу других? Чем была бы честность, если бы она была без любви и принуждающей, т.е. без всякого жеста свободы? Чем была бы свобода без любви и правдивости? Также как человеческое существо представляет собой одно целое, хотя оно проявляет себя через совершенно различные органы и душевные силы, так образуются и идеалы, обозначающие главное человеческое и одновременно являющиеся качествами самого Я, как единство во множестве. Я необходима работа мышления, чтобы ощущать себя и показать, что его сущность истинна, ему также необходима работа в чувствах и воле, чтобы ощутить и показать, что его суть - это любовь и свобода. Ему необходима работа в душе, чтобы почувствовать себя индивидуальным существом и осознать самого себя. Пожалуй, нет ничего другого, благодаря чему мы так явственно ощущаем особенность человеческой природы, чем обретение наших идеалов. Кто стремится следовать идеалам истины, любви и свободы, делает это, т.к. он ощущает, что быть таким является не просто далекой и недостижимой человеческой целью, но и тем, над чем можно ежедневно и конкретно работать. И эта цель, каждый момент, в который мы задумываемся о ней, действует в нас. Это значит, что, то, что мы только хотим обрести, уже в нас. Мы можем стремиться и достигнуть этот идеал только потому, что он заложен в нас. Мы являемся тем, чем мы есть, хотя нам приходится прежде выработать это. Поэтому Я часто представляют в виде змеи, кусающей себя за хвост, как нечто, что уже законченно, но должно шаг за шагом осознать себя, пожирая само себя, как образ мучительного процесса самопознания или самоприсвоения. Этот процесс также выражается в языковом плане собственными формулировками: Я есть я, - это основа выражения идентичности. Первое Я дано, имеется у нас с момента творения, второе Я — это то, что мы должны завоевать сами. Мы должны выработать нашу собственную идентичность, хотя мы уже и «есть» кто-то.

Так относительно легко можно все это сформулировать, но очень сложно реализовать такой путь в повседневной жизни. И именно для сотрудничества между родителями и воспитателями полезно задуматься о начале этих трех идеалов и задаться вопросом: Как прийти к правдивости? Как прийти к способности любви и

 

свободе? Каждое обретение истины начинается с вопроса о том, что мы хотим познать. Интерес — вот неотъемлемое условие этого. Чем шире интерес к сущностной собственности учеников, учителей и родителей, тем лучше их можно понять и создать атмосферу правдивости. Так интерес честности на пути помогает обоюдному стремлению к признанию способности любить. Найти и укрепить качества в другом человеке, достойные признания, - это основа создания всяких человеческих отношений, позволяющая создать атмосферу, в которой видны и могут быть проработаны критика и неправильное поведение.

Например, на прием детского врача привели «трудного» ребенка. Были рассмотрены все трудностями, доставляющие беспокойство родителям и учителям. Они сразу же признаются, находят место в сознании. Если же спросить о положительной стороне ребенка, какие у ребенка двигательные, языковые, мыслительные возможности, взаимоотношения с другими, то часто повисает долгаяпауза. В таких ситуациях необходимо уяснить: можно называть только столько ошибок ребенка и дать понять о них ребенку, сколько мы можем обнаружить и признать в нем сильных черт. Если мы обнаружили только две сильных стороны ребенка, то в работе с ним мы имеем право назвать только две его слабости. Решающим, однако, является, чтобы сильные качества ребенка упоминались также интенсивно, как и слабости. Ни один взрослый не выдерживает этого, он чаще ругает, ставит под сомнение, чем признает или хвалит. Взрослый в таких случаях меняет рабочее место или рано или поздно меняет свою личную жизнь. Но дети, прежде всего дети с нарушениями, этого сделать не могут. Они даже не могут покинуть школу, самое большее - это однажды убежать в отчаянии.

Условием для всякой свободной деятельности и всякого предоставления свободы является доверие. Чем сильнее выработана уверенность в себе, доверие к другим людям и миру, тем свободнее чувствуют себя живущие и работающие вместе люди. В принципе, всякое рукопожатие - это доказательство доверия. При этом мы отдаем другому в руку частичку себя. Основой доверия является то, что в действительности мы все как-то друг с другом связаны -продавец и покупатель, учитель и ученик, ученик и учитель — все друг с другом. Основой этого взаимосвязи является доверие, а степень доверия оказывает влияние на движение воли людей.

 

 

Школьные будни и необходимость обучения

 

Как выглядят школьные будни в вальдорфских школах, где развитие идеалов правды, любви и свободы заложено в педагогике? Часто впадают в разочарование. Встречаются речевые барьеры; со стороны родителей и учителей имеются трудности в коммуникации: родители не решаются выразить честную критику, т.к. они боятся, что это отразится на ребенке; учителя боятся, что родители заберут ребенка из школы, если услышат, что вальдорфская педагогика еще сама должна учиться. Из-за этого они производят впечатление скованных и догматичных, вместо того, чтобы быть открытыми и готовыми к беседе. Но проблемы подобного рода возникают не только на уровне честности. О «любви» заговаривать не решаются. Стремятся наладить прочные взаимоотношения в интересах ребенка. Способность к взаимоотношениям - самое элементарное условие для признания другого. Наряду с удачными встречами родителей и учителей в их общем стремлении также встречаются проблемы во взаимоотношениях. Так один классный руководитель воодушевленно рассказывает о «своих» родителях, как они помогают» как он чувствует, что его словно несут. Но встречаются и совершенно противоположные случаи, когда учитель чувствует, что значит быть непризнанным родителями или не получать от них поддержки. Также и родители не редко ощущают, что их не принимают всерьез, как партнеров по воспитанию детей, они практически не имеют права голоса, и их участие в школьной жизни не особо приветствуется. В таких случаях не имеет места доверительное взаимопонимание, и следствием такой несогласованности становится то, что у ребенка в школе скорее больше, чем меньше проблем, и он сам доставляет скорее больше, чем меньше трудностей. Развитие способностей требует атмосферы интереса, признания и доверия. Иначе появляются многочисленные нарушения, излишним образом осложняющие учебный процесс.

Перед лицом такого противоречия между идеалами и действительностью легко возникает чувство недовольствия. Это может привести к болезненному выводу: «моих способностей недостаточно для преодоления задач, о которых идет речь». И это может вызвать желание дальше внутренне развиваться и обрести новые силы на трех уровнях, на которых возникают проблемы - на уровне правды, мыслей чувств и взаимоотношений, но и на уровне действия и волевом уровне. Тогда возникает вопрос, как можно прийти к решению идти по этому пути с достаточной силой, чтобы затем действительно пойти по этому пути. Здесь мы сталкиваемся с особо важной проблемой нашего времени: всеобщим ослаблением

воли. Избыток предложений, что можно сделать и от чего приходится отказаться, приводит к тому, что интерес остается поверхностным -на следующий день будут другие предложения, время мчится в постоянном действии и некогда задумываться о существенных вопросах.

С другой стороны, сегодня уже невозможно и нецелесообразно, как в средневековье, сосредоточиться на внутреннем развитии, запершись от внешнего мира за стенами монастыря. Сегодня именно внешняя жизнь требует глубины и духовных ориентиров. Таким образом, нужно найти возможность соединить внутреннюю и внешнюю жизнь, именно в требованиях внешнего мира находить или учиться находить стимулы для собственного обучения. Отличать существенное от несущественного и при большом рабочем напряжении и спешке сохранять внутреннее спокойствие. Условием этого является то, что называлось «обетом» при вступлении в монастырь. Без хвалебного решения по отношению к себе и к делу - например, желание нести вместе с другими внутреннюю ответственность за школу - как правило, силы малы, чтобы действительно идти по этому пути и не слишком быстро сдаваться при возникновении проблем. Второе, что необходимо на данном пути, можно обозначить словом «превращение». Кто не готов изменить себя, тот быстро зайдет в тупик на этом пути и не сможет продвигаться дальше. Предпосылкой такого превращения или преобразовательных процессов часто является болезненный жизненный опыт. Да, некоторым людям необходимо сильное давление страданий, прежде чем в трудной жизненной ситуации они придут к решению: «Либо ты сейчас станешь больным, сумасшедшим, алкоголиком и будешь мириться с этим - либо ты теперь действительно возьмешь под контроль то, с чем ты не справляешься, и изменишься».

Часто мучительные переживания пробуждают человека к познанию, что должен быть сделан новый шаг во внутренней работе или в обучении. М постоянно в образовательной традиции человечества имелся такой путь преобразования и «посвящения через жизнь», на котором мы учимся активно принимать участие в том, что нам преподносит судьба. Наряду с ним имелся и есть более скрытый путь посвящения в результате сознательного обучения душевных сил, благодаря которому, мы учимся самостоятельно создавать противостояние и страдания в форме самостоятельно выбранных упражнений и экзаменов, чтобы окрепнуть при их выполнении и развиваться дальше. Двумя классическими представителями этих обоих направлений пути являются Вольфганг Гете и Рудольф Штайнер. Гете, который шел строго по пути посвящения через

82
жизнь, который никогда не был полностью здоров и всегда должен был бороться с чем-то телесным или душевным, в своих произведениях применял все то, чему его учила жизнь и собственная конституция, и благодаря чему он достигал душевной гармонии и равновесия. Каждое слово в его творчестве свидетельствует о преодолениях, которые он совершил на протяжении своей долгой жизни. С другой стороны, Рудольф Штайнер. вплоть до того заболевания, которое привело к смерти, он никогда не болел, с могучей силой и внутренней уверенностью он шел по добровольно и самостоятельно выбранному пути обучения, на котором поиск самопознания совпадает с поиском познания людей и мира, и проблемы мира и индивидуальных человеческих судеб становятся настолько личным вопросом, что его нерешенность приносит человеку боль, и он поставляет все свои силы на службу окружающего мира. Это путь, на котором человек добровольно причиняет себе боль пробуждения вопросами познания и преобразуется во внутренней борьбе за ответ. Ведь это касается равным образом физической и духовно-душевной сферы, что ничто так сильно не пробуждает как боль. Только тогда можно распознать болезнь или проблемы в развитии и предпринять исцеление или преобразование.

Оба этих пути являются в конечном итоге одним и тем же путем к становлению человеком. Упражняться и обучаться, воспринимать всякое событие в жизни как учебный момент - все зависит от этого. Рудольф Штайнер описывает в своей книге по обучению «Как познать высшие миры?» оба эти пути. Приведем один пример.⁵⁰ Речь идет об одном учителе, ученик которого бесстыдно ведет себя по отношению к нему. Если учитель всерьез воспринимает свое обучение, он должен спросить себя: Почему это происходит со мной сегодня? Почему этот ученик именно со мной ведет себя подобным образом, а не с кем-то другим? Почему не вчера, а именно сегодня? Если человек задается такими вопросами и разжигает на подобном событии проблему познания, то он уже находится на пути посвящения через жизнь. Он чувствует: «жизнь и все, что со мной происходи!, принадлежит мне, является частью меня, при условии, что я вижу это событие вообще как факт» Это значит, что дерзкий ученик в этот момент принадлежит мне и желает что-то сказать, даже если он не знает об этом. Если человек познает это, то он будет иначе реагировать на подобную ситуацию, чем в случае, когда человек склонен лично воспринимать дерзость и затем, раненый ею, реагирует строго, воспитывающе и стремиться урегулировать дело на дисциплинарном уровне. В первом случае учитель возьмет свой вопрос, почему ученик был дерзок с ним, с собой домой и, возможно,

через некоторое время заметит, что из-за личных проблем, бессонницы или начинающегося гриппа провел не очень хорошее занятие и этим спровоцировал дерзкие ответы. Или кому-то придет мысль - если выше замеченное не соответствует действительности, - что на последней неделе он мало уделял внимания этому ученику и он естественным образом пытается вновь привлечь себе внимание: «Я дерзок к тебе, чтобы ты заметил, что я здесь». — «Я дерзок к тебе, т.к. должен воспитываться иначе, а ты этого еще не замечаешь». Или «Я дерзок к тебе, т.к. не справляюсь дома». - «Я дерзок к тебе, т.к. употребляю наркотики, хочу избавиться от этого, но не могу». - «Я дерзок к тебе, т.к. полностью в отчаянии, но как ученик не могу сказать об этом». Или в общем: «Я дерзок к тебе, т.к. я просто всем недоволен и не знаю почему; помоги мне!» Если в рамках подобного размышления возникнут образы и вопросы такого плана, то на следующий день учитель может иначе отнестись к ученику, возможно, встретиться с его родителями, чтобы положительно повлиять на ученика. В обучение входит не только работа над положительными качествами, принятие данностей судьбы и конструктивное обращение с ними. Сюда относится также готовность посмотреть в себе самом в глаза злу. Так же как в каждом человеке светится идеал его становления человеком, также в каждом есть склонность ко злу. Так для пути обучения необходимо знать анти­идеалы, противопоставленные свойства, и препятствовать их реализации. Так истине противостоят заблуждение и обман. Как это благословенно, не верить всему, что рассказывается, особенно о других людях. Люди с жизненным опытом, ко всему, что они слышат не от непосредственного участника событий, относятся к этому либо с большой осторожностью, либо отклоняют это как сплетни. Как много можно было бы избежать межчеловеческих проблем или явно притупить их, если бы мы сразу же обращались к причинам и придерживались лишь того, что сами пережили. Если что-то действительно важно, то стоит поговорить самому с данным человеком и попытаться прояснить ситуацию. Или это совершенно неважно, тогда следует вообще забыть это, экономя время и силы.

Анти-идеал любви - это, в первую очередь, ненависть и страх. Сколько всего происходит только потому, человек испытывает страх перед определенными людьми и в последний момент все же с ними не заговаривает. Или кто-то условился и собирается сказать что-то на решающем заседании или беседе - и в решающий момент не находит мужества произнести необходимое. Если любовь к делу достаточно велика, то человек преодолеет страх и рискнет открытое, честное выступление

 

84
Соответственно сдерживающе действует в межчеловеческом общении и ненависть во всех ее проявлениях. Никто никогда не сможет открыто признать, что он ненавидит другого человека. И в такой ярко выраженной форме это тоже встречается редко. Но есть ненависть в мелких дозах, в ослабленной форме, которая облачается в различные наряды как антипатия, равнодушие или критика в отношении других. В такой ситуации с самого начала между людьми возникает множество барьеров. У человека постоянно есть основание уйтис пути другого, оставить его без внимания, осмеять его, пройти мимо, не привлечь к чему-либо - но мы не в достаточной мере осознаем, что все это формы отсутствия любви. Если мы поймем это и осознанно проработаем, то это не только окажет умиротворяющее влияние, но и сможет привести к новым радостным знакомствам. Пример из школьной практики: Девятиклассница вдруг к своему ужасу замечает, что в ее классе (более 40 учеников) сидит мальчик, с которым она на протяжении всех школьных лет, начиная с первого класса, не поговорила ни одного единственного раза. И она сразу понимает почему: она всегда его считала «глупым». И ей становится стыдно, т.к. она не может объяснить, почему же он так глуп; и, кроме того, размышляет она идеалистически не начинается ли действительное взаимопонимание и настоящая любовь там, где не все само собой симпатично, где нужно прилагать усилия? После урока она решительно проходит мимо мальчика и спрашивает его что-то по следующему уроку. Он радостно отвечает и разговор заканчивается. С этого момента у нее появляется приятный одноклассник, и она гордится этим. - События такого рода характерны для периода полового созревания, во время которого способность любить впервые осознается в полном объеме и Я стремится научиться обращаться с этой способностью. Полезно и в последующей жизни вспоминать подобные переживания и работать над тем, чтобы привнести в человеческие отношения как можно больше юношеского любвиобилия.

Анти-идеалом свободы проявляют себя мнимое превосходство себя и расчетливое стремление к власти. Действенность этих анти­идеалов в социальной жизни очевидна. Многое делается для того, чтобы улучшить собственный имидж или увеличить свою сферу влияния, а не из внутренней свободы или чистой любви к делу.

Соответственно есть и анти-импульсы того, что ведет к истине, любви и свободе, то, чем мы назвали интерес, признание и доверие. Что препятствует интересу? Всякого рода догмы. Кому что-то ясно с самого начала, не будет пытаться создать свободное пространство, чтобы включить в свои размышления и другие аспекты. Так способности к признанию мешает критика в любой форме, которая

разрушает больше, чем затем можно снова восстановить. Действительно конструктивная критика встречается действительно нечасто. Ее можно распознать по тому, что она действует ободряюще и исцеляюще. Еще особенно препятствует видению в других людях качеств, достойных признания, всякая форма образования социальных групп. В каждой школе есть группировки, члены которой едины между собой и имеют основания, почему они сдержанно и негативно относятся к другой группировке. Отдельный человек в коллегии или на родительском собрании не имеет никаких шансов быть непосредственно воспринятым; его принадлежности к группе достаточна, чтобы судить о его поведении в том или ином случае. При этом невозможно не только личное признание - ведь на все смотрят в свете «группового мнения» - но и идет образование трудно победимых фронтов и соответствующих политических форм поведения, когда что-то нужно реализовать. Если распознать, сознательно сломать и тем самым преодолеть групповую сущность, то в общности могут произойти маленькие чудеса.

Доверие, наконец, подвергается опасности тем, что делается «политика». Там, где инстинкт любви к себе и проявления власти начинают господствовать в такой мере, что человек использует других людей и группы в своих целях вместо того, чтобы сохранять коллегиальные отношения и уважать их образ действий, там исчезает любая база для доверия. Ведь его условием является то, чтобы не предпочтения отдельного человека, а само дело, о котором идет речь, стояло на первом плане.

Если удастся найти в себе этих врагов человечности и удержать их, то это станет решающим шагом на пути обучения.

В заключении нужно упомянуть еще то, что не должно отсутствовать ни при каком обучении, - юмор. Именно там, где мы имеем дело с великими идеалами, перед лицом жизненной реальности может сойти улыбка с лица. Если же удастся сделать так, чтобы идеалы светили как звезды на небе, и мы ежедневно радовались каждому маленькому шагу на своем пути, который мы делаем ради этого идеала или ради света идеала, то в нашу повседневную жизнь придет новый вид легкости и радости, которые близки юмору и способствуют ему. Оба призванные Рудольфом Штайнером вальдорфских учителя Карл Шуберт (Karl Schubert) (первый развивающий учитель) и Герберт Хаан (Herbert Hahn) часто при жизни беседовали о том, как бы это было, если бы духовные истины, описанные Рудольфом Штайнером, можно было бы воспринимать не только в форме мыслей, чтобы их затем верифицировать в жизненной действительности, но и ощущать непосредственно, - например, как это происходит в духовном мире

86
после смерти. Когда Карл Шуберт скончался, он приснился Герберту Хаану. Тот подошел к нему во сне и спросил: «Карл, Карл, скажи же мне, как это?» Карл Шуберт на это ответил, улыбаясь: «Герберт, намного больше юмора, намного больше юмора! Скажи об этом

друзьям!»

Вопросы судьбы в связи со школой

 

Получит ли ребенок учителя, с которым он гармонирует, или такого, с которым он не совсем справляется - и наоборот - сначала кажется просто школьным фактом. Встречаются случаи, когда родителям и детям кажется, что это «тяжелый» учитель. Есть также параллельные классы в той же школе, где ученики и родители находят учителя «супер». А крыша этой школы одна! Это также данности судьбы. Как научиться конструктивно обращаться с ними? Находясь перед условием судьбы, например, это - строгий начальник, можно вгрызаться в ежедневные трудности или вызывать сочувствие у социального окружения, часто об этом рассказывая. Если же я приму ситуацию, как принадлежащую мне, то я могу спросить себя: «Почему именно у меня такой сложный начальник? Как я с этим связан, почему это мое окружение?» Когда я пойму, что это и моя проблема, то могу спросить себя дальше: «Чему я могу из этого научиться?» Этот вопрос создает между мной и проблемой, которая меня волнует, дистанцию; благодаря этому возникает свободное пространство, в котором вновь возможно движение. Часто школьные проблемы потому так удручают и кажутся безвыходными, что мы не задаемся подобными вопросами, и все кажется уже решенным, и ничто больше не может двигаться. Если же удается принять участие в проблематике и серьезно отнестись к ней, то в голову придут новые идеи и мнения, что бы можно было сделать.

Всегда есть два пути конструктивной работы над условиями судьбы: выше названный путь внутреннего преобразования, при котором изменяется отношение к конфликту и человек, например, спрашивает себя, что это имеет с ним общего и чему он может научиться из сложившейся ситуации; и путь внешнего преобразования - если это возможно. Например, можно уволиться, отправить ребенка в другую школу или переехать. Если я предпринимаю внешние изменения, я воспитываю себя тем, что я приспосабливаюсь к новому, изменяюсь, чтобы справиться с новым городом, новыми людьми и так далее. При этом я помогаю себе условиями развития из вне. Если же я выдерживаю на одном месте, то мне остается лишь измениться самому, приняв внутреннее

 

 

решение и изменив отношение ко всей ситуации. Тогда, бывает, происходит удивительное: В той мере, в какой человек становится спокойнее и учится видеть положительное даже в неудачах, изменяется и ситуация. «Слушай, проф (учитель) был сегодня что надо. Я не знаю - но в нем что-то есть!» Или без особых внешних усилий, к радости, происходит смена учителя.

Если человек идет по внутреннему пути, то он знает, что никогда нет кого-то одного виноватого; ведь вопрос о виновном в проблеме становится относительным. Речь идет только о том, чтобы сделать внутренний и/или внешний вклад в разрешение проблемы.

Известному психологу Виктору Е. Франклю (Viktor E. Frankl) в 1994 году на международном конгрессе психотерапевтов в Гамбурге после его доклада о смысле жизни аплодировали, стоя, потому что он говорил о своем опыте так, как никто другой из его современников. Франкль получил самое важное жизненное наставление в страшный период своей жизни, в концентрационном лагере.⁵¹ Прежде, как большинство своих современников, он придерживался мнения, что человек определен, «детерминирован» своими наследственными задатками, окружением и телесностью. В концентрационном лагере он обнаружил, что генетическая детерминация - ты есть более или менее продукт своей наследственности - не истинна. Он заметил: «Здесь я могу призвать в сознание вещи, о которых я раньше не мог и думать; я обрел свободу вести себя иначе, чем я ранее считал это возможным. В связи с этим я также обнаружил, что второе, душевная детерминация посредством воспитания и среды, не соответствует действительности». Он пришел к мнению: «Я есть не только результат факторов среды, проблем моих отца и матери, моих взаимоотношений». Он обрел свободу, позволяющую рассмотреть всякое взаимоотношение в своей жизни в новом свете и отнестись к нему по-новому. Он обнаружил также, что можно поставить под вопрос и третье - духовную детерминацию посредством научного материализма нашего века. Франкль пробудился для независимости своего духовного существа. Он решил иначе учить своих студентов, если только ему суждено будет выйти из концентрационного лагеря.

Таким образом, в экстремальном, враждебном человеку окружении Франкль заново открыл центральные человеческие качества в их глубинных измерениях. Все, что выпало на его долю, что ему пришлось пережить, освободило его от мнения, что человек телесно, душевно и духовно остается неизменным под воздействием чуждых факторов. Он обнаружил, что духовно мы не зависим от того, в каком окружении мы живем и были воспитаны. Он познал,

 

88
что душевно мы не зависим от наших взаимоотношений в плане фиксированных образцов поведения, но что мы можем самостоятельно создавать наши взаимоотношения. Он приобрел опыт, что мы только обусловленно зависим от нашего тела.

К пути обучения относится то, что мы должны освободиться от представления о детерминированности человека и научиться всерьез воспринимать нашу свободу и использовать ее. Ведь насколько определяющими и детерминирующими являются внешние влияния и жизненные факты, зависит в конечном итоге от того, как мы к ним относимся: принимаем ли мы их как нечто фаталистическое или решаемся научиться у них тому, что приведет нас в будущее. Такая установка может помочь, превратить школу в жизненное пространство, в котором родители, учителя и ученики будут способствовать развитию друг друга.

 

Примечания

 

¹ Ср. В книге Judy Dunn и Robert Plomin, Warum Geschwister so verschieden sind; Stuttgart 1996, интервью с детьми. С. 85.

 

² Марк Твен: Собрание сочинений в 5-и томах, том 5. Мюнхен, 1985, с. 53. Цитата по Dunn / Plomin (см. примечание 1), с. 13.

 

³ Ср. Rudolf Steiner: Die Geheimwissemchaft im Umriss, глава «Wesen der Menschheit». GA 13, Dornach 1989.

 

⁴ Ср. Также обобщение основных результатов исследований Рудольфа Штайнера в книге Макса Хофмейстера (Max Hoffmeister): Die übersinnliche Vorbereitung der Inkarnation. Domach 1991.

 

⁵ Alexander Solschenizyn: Im ersten Kreis der Hölle. Frankfurt, 1985.

 

⁶ Cp. Einii Bock: Wiederholte Erdenleben, Stuttgart, Neuaufl. 1997.

 

⁷ Christian Morgenstern aus «Wir fanden einen Pfad». Werke und Brieft Stuttgarter Ausgabe. Том 11, Lyrik 1906 -1914, hrsg. von Martin Kießig. Stuttgart 1992. -c. 207.

 

⁸ Cp. Rudolf Steiner: Die Brücke zwischen der Weltgeistigkeit und dem Physischen des Menschen. Die Suche nach der neuen /sis, der göttlichen Sophia. GA 202, Dornach 1993.

 

⁹ Жизненные процессы растений и некоторых низших животных демонстрируют непосредственную зависимость от влияния света и ритмов луны и солнца. По теме мало известной биологии луны появилась книга: Klaus-Peter Endres / Wolfgang Schad: Biologie des Mondes -Mondperiodik und Lebensrhythmen, Stuttgart und Leipzig 1997.

 

¹⁰ John Eccles: Wie das Selbst sein Gehirn sleuert. München 1996.

 

¹¹ Необходимо четко разделять понятия «Я» и «Я-организация». Ср. стр. 8, 22 и 38.

 

¹² Rudolf Steiner: «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft» (1997); в: Luzifer-Gnosis 1903-1908. GA 34, Dornach 1987; Ср. также: Stefan Leber Die Menschenkunde der Waldorfpadägogik. Stuttgart 1994.

 

¹³ Armin J. Husemann: Der Zahnwechsel des Kindes. Stuttgart 1996

 

¹⁴ Ср. также: Friedrich A. Kipp: Die Evolution des Menschen im Hinblick auf seine lange jugendzeit. Stuttgart 1991; Wolfgang Schad: Säugetiere uud Mensch. Stuttgart 1971.

 

¹⁵Рудольф Штайнер часто применяет в отношении сущностных структур понятие «тело», как синоним для «организм» или «организация». Это понятие постоянно указывает на деятельную,

 

90
оформленную закономерность, которая в себе закономерна, т.е. «организована».

 

¹⁶ Ср. также: Emil Bock: Wiederholte Erdenleben. Stuttgart, 1997.

 

¹⁷ Ср. обобщение значительных результатов исследований Рудольфа Штайнера в кнше: Martin Burckhardt: Die EHebnisse nach dem Tod. Dornach 1996.

 

¹⁸ Под «иерархиями» понимается иерархия надчувственных существ. Она простирается от ангелов, архангелов, архаев, экскузиаи, динамис, кириотетес до тронов, херувимов и серафимов, которые непосредственно могут видеть Господа. Эти существа под различными именами известны во всех крупных религиях и упоминаются также в Новом Завете, например, как «многочисленное воинство небесное» (Лука 2, 13).

 

¹⁹ К сожалению, в рамках данной работы невозможно подробнее остановиться на значении ночи. Для этого можно порекомендовать книгу: Stefan Leber, Der Svhlaf und seine Bedeutung. Stuttgart 1996; a также: Sigismund von Heynitz, Wachen und Schlafen. Paderborn 1996.

 

²⁰ Ср. также: Rudolf Steiner: Vor dem Tore der Theosophie. GA 95, Dornach 1990;
и: Die Theosophie des Rosenkreuzers. GA 99, Dornach 1985. Затем: Klaus Dumke;
«Die Krankheit - Schicksal und Wandlung», в: Krebsbehandlung in der
anthroposophischen Medizin, hrsg. von Michaela Glockler und J ürgen Schürholz.
Stuttgart 1996.

 

²¹ Cp. Rudolf Steiner: Von Seelen rätseln. GA 21, Dornach 1983.

 

²² Rudolf Steiner: Доклад от 12-ого апреля 1921, в: Geisteswissen-schiaftliche Gesichtspunkte zur Therapie. GA 313, Dornach 1984.

 

²³Birger Sellin: Ich will kein Inmich mehr sein. Köln 1993.

 

²⁴Friedrich Huseinann / Otto Wolff: Das Bild des Menschen als Grundlage der Heilkunst.3 тома. Stuttgart, т. I, [1991; т. II, 1991; т. Ill, 1993. - Walter Holtzapfei: Seelenpflegebedürftige Kinder. Zur Heilpädagogik Rudolf Steiners. 2 тома. Dornach, т. I, 1990; т. 2, 1986. -Rudolf Treichler: Der schizophrene Prozess. Stuttgart!981; и: Vom Wesen der Epilepsie. Stuttgart 1991. -Thomas J. Weihs: Dat, enlwicklungsgestörte Kind Stuttgart 1995. -Hans Müller- Wiedemann: Мittе der Kindheit. Stuttgart 1994. -Karl König: Der Mongolismus. Stuttgart 1980. -Dieter Schulz: Frühförderung in der Heilpädagogik. Stuttgart 1991.

 

²⁵ Rudolf Steiner: Heilpädagogischer Kurs. GA 317. Dornach 1995.

 

²⁶ Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe. Nr. 34: Aufzeich- nungen RudolfSteiners zur Sinneslehre. Dornach, Soinmer 1971.

 

²⁷ Rudolf Steiner: Anthroposophie. Ein Fragment aus dem Jahre I9I0. GA 45, Dornach 31980, и доклад от 29-ого августа 1919, в: Allgemeine Menschenkuтde als Grundlage der Pädagogik. GA 293, Domach 1992. - Подробное описание двенадцати видов чувственной деятельности человека и их развитие с помощью воспитания дано в книге: Wolfgang Goebel / Michaela Glöckler: Kindersprechstunde. Stuttgairt 1995. -Наглядное представление двенадцати чувств дает: Albert Soesman: Die zwölf Sinne -Tore der Seele. Stuttgart 1996.

 

²⁸ Karl König: Sinnesentwicklung und Leiberfahrung Stuttgart 1997.

 

²⁹Rudolf Steiner: Vortrag am 25. August 1919, в: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. GA 293, Dornach 1992;

 

³⁰ Rudolf Steiner: Anweisungen für eine esoterische Schulung. GA 245,в: Seelenübungen mil Wort- und Sinn- bildmeditationen. GA267, Dornach 1997.

 

³¹ Rudolf Sterner: Die Geheimwissenschaft im Umriss. GA 13. Dornach 1989; und: Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? GA 10, Dornach 1993. - Также: Florin Lowndes: Die Belebung des Herzchakra. Stuttgart 1996.

 

³² О человеческой Судьбе, о ее развитии в повторяющихся земных жизнях можно рекомендовать следующие труды и доклады Рудольфа Штайнера:

-Theosophie. GA 9, Domach 1987.

-Die Offenbarungen des Karma- GA 120, Dornach 1992. -Esoterische Betrachtungen karmischer Zusammenhänge.

В 6-и томах. GA 235 -240, Dornach, т.1, 1994; т. II, 1988; т. Ш, 1991; т. IV, 1991, т. V; 1985;. VI, 1992.

-Vortrag am 24. Oktober 1916, в: Die Verbindung zwischen Lebenden und Toten. GA 168, Dornach 41995.

-Vortrag am 11. Dezember 1910, в: Wege Mid Ziete des geisti- gen Mensehen, Lebensfragen im Lichte der Geisteswissenschaft. GA 125, Dornach 1992.

 

³³ Рудольф Штайнер в этой связи однажды заметил, что в жизни люди больше ненавидят, чем любят, ведь намного легче говорить о чем-то отрицательном, чем о положительном.

 

³⁴ Ср. также Yonassan Gershom: Beyond the Ashes - Cases of Reincarnation from the Holocaust. A. R. E. Press, Virginia, USA 1992. - Затем: Brian L. Welss: Heilung (durch Reinkar- nationstherapie. Ganzwerdung über die Erfahrungfrüherer Leben. Munchen 1995.

 

³⁵ Евангелие от Марка 10, 46-52.

 

³⁶ Евангелие от Луки 7, 1 -10.

 

³⁷ Евангелие от Луки 4, 31-37.

 

³⁸ Из книги об Иове из Ветхого Завета. Гете взял эту «историю о больном» для своего «Фауста». Вместе с тем этот вид заболевания получает в сегодняшнем

92
человечестве особую важность. Ведь образ Фауста представляет собой драматику развития современного человека, который должен осознать свой договор с дьяволом, т.е. свое отношение со злом.

 

³⁹ Rudolf Steiner: Vortrag am 22. August 1919, в: Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches, GA294, Dornach 1994.

 

⁴⁰ Rudolf Steiner: Die Geheimwissenschaft im Umriss; глава «Schlaf und Tod». GA
13, Dornacb 1989; и: Das Leben zwischen dem Tode und der neuen Geburt im
Verhältnis zu den kosmischsn Tatsachen. GA 141, Dornach 1983.

 

⁴¹ Alice Miller: Das Drama des begabten Kindes und die Svche nach dem wahren Selbst. Frankfurt a. M. 1995.

 

⁴² Barbara Beuys: Eltern behinderter Kinder lernen neu leben. Reinbek 1984.

 

⁴³ Wolfgang Schad: Erziehung ist Kunst. Stuttgart 31994. – Stefan Leber: Die Menschenkunde der Waldorffpädagogik. Stuttgart 1994. – Helmut Neuffer (Hrsg.): Zum Unterricht des Klussenlehrers an der Waldorfschule. Ein Kompendium. Stuttgart 1997.

 

⁴⁴ Jacques Lusseyran: Das wiedergefundene Licht. Die Lebens- geschichte eines Blinden im frazösischen Widerntand. München 1992.

 

⁴⁵ J. W Goethe: «Spüche in Prosa», в Goelhes Naturwissen- schaftliche Schriften, предисловиеРудольфа Штайнера. Пятый том. Фотомеханический отпечаток первого издания в «Deutsche Nationallitteratur» 1883 -1897. GA le. Dornach 1975. –с, 350.

 

⁴⁶ Ср. Журнал Erziehungskunst 7-8/95, Статьи следующих авторов: Roswitha Rodewig, Michaela Suchanike, Martina Junker о методах развития в вальдорфской школе Виттенер.

 

⁴⁷ Ср. Alice Miller: Das Drama des begabten Kindes und die Suche nach dem wahren Selbst. Frankiurt a. M. 1995.

 

⁴⁸ Доклад «Der gemeinsame Schulungsweg von Eltern und Lehrern» появился в журнале Erziehungskutist 1/1995. Здесь он приводится в сильно сокращенной и измененной форме.

⁴⁹ Ср. Jörgen Smit: Der werdende. Mensch. Zur meditativen Vertiefung des Erziehens. Stuttgart 1990.

 

⁵⁰