Ритмическая гимнастика в развитии детей с нарушением слуха

Ограничение информации об окружающем мире при на­рушении одного из анализаторов создает необычные усло­вия для развития психики ребенка. В 30-е гг. прошлого сто­летия JI.C. Выготский выдвинул положение о сложной структуре аномального развития психики ребенка с опреде­ленными нарушениями умственного и физического разви­тия. Первичный симптом, возникнув в раннем детстве, препятствует нормальному развитию психики ребенка и при­водит к отклонениям вторичного порядка, не обусловлен­ным самостоятельным органическим поражением и имею­щим характер функциональных нарушений, специфичных для определенного первичного симптома. Вторично нару­шаются те процессы, развитие которых в норме зависит от первично пострадавшей функции. В ходе аномального развития первичный дефект и вторичная симптоматика на­ходятся в закономерном взаимодействии. Не только пер­вичный симптом создает условия для развития вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика может усу­гублять первичный симптом. При этом вторичные симпто­мы рассматриваются не только с негативной стороны, они могут иметь и позитивную характеристику как проявление поступательного, хотя и своеобразного хода развития того или иного психического процесса.

В сложной структуре развития ребенка с нарушениями слуха, наряду с первичным недостатком слухового анализа­тора, отмечаются определенные отклонения в физическом развитии, в развитии и функционировании речи и связан­ных с ней психических процессов. Это обусловлено огром­ной значимостью слухового восприятия для развития сло­весной речи, всех психических функций ребенка, так как слух является одним из основных источников получения сведений об окружающем мире. Решающую роль слуховое восприятие играет в процессе овладения детьми устной ре­чью как способом общения, основой владения языком и ин­струментом мышления. (21. Кузьмичева Е.П). Дети с нарушениями слуха представляют собой исклю­чительное разнообразие по степени слухового нарушения, времени его возникновения, уровню общего и речевого раз­вития, индивидуальным особенностям, условиям воспита­ния и обучения после потери слуха. В свою очередь разный уровень речевого развития определяет своеобразие психи­ческих функций, наличие возможных отклонений третич­ного и последующего порядка. Последствия первичного де­фекта, если ребенок не попадает в специальные условия его обучения и воспитания, приводит к глубоким нарушениям развития. Большинство детей с нарушениями слуха школьного воз­раста в настоящее время обучаются в специальных (коррек­ционных) образовательных учреждениях I и II видов (специ­альных школах для глухих детей и специальных школах для слабослышащих и позднооглохших детей). В нашей стране создана дифференцированная система образования детей с нарушениями слуха. Крупным достижением отече­ственной сурдопедагогической науки и практики является то, что учащиеся специальных школ получают образование общегосударственного цензового уровня (P.M. Боскис, Т.А. Власова, С.А. Зыков, К.Г. Коровин, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, К.А. Волкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Л.И. Тигранова, И.Г. Багрова, И.М. Гилевич, Е.Г. Речицкая, В.Б. Сухова, Н.И. Шелгунова, Н.Ю. Донская и др.).

Образование в специальных школах ориентировано на формирование всех сторон личности, разностороннее раз­витие учащихся с нарушенным слухом. Коррекционная ра­бота в специальной школе пронизывает весь учебно-воспи­тательный процесс и сопутствует ходу усвоения детьми все­го объема школьных знаний. В образовании детей с нарушениями слуха используется осо­бое структурирование содержания общих с массовой школой учебных предметов, имеются специальные коррекционные курсы, применяются наряду с общими методами обучения специальные методы и методические приемы, создаются осо­бые условия сообщения и отработки знаний. (20. К.Г. Коровина. — М„ 1995)

Важнейшей задачей является обучение школьников языку в условиях коммуникативно-деятельностной систе­мы. Обучение языку не ограничивается рамками одного учебного предмета. Оно осуществляется в ходе всего учебно- воспитательного процесса в условиях специально созданной слухоречевой среды при постоянном использовании раз­личных типов электроакустической аппаратуры (стацио­нарной коллективного и индивидуального пользования, ин­дивидуальных слуховых аппаратов). Важное значение придается работе, направленной на развитие слухо-зритель- ного и слухового восприятия учащихся, а также произноси­тельной стороны речи. При этом соблюдается дифференциро­ванный подход с учетом состояния слуховой функции, уровня речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи, а также индивидуальных особенностей каждо­го ученика. Коррекционная работа с внезапно оглохшими детьми в первоначальный период обучения включает специ­альную работу по восстановлению устной коммуникации, сохранению речи. (24. Малофеев Н.Н.) В процессе образовательно-коррекционной работы школь­ники овладевают основными видами речевой деятельности, у них развивается речемыслительная деятельность. Язык по мере его освоения оказывает стимулирующее воздействие на все сферы психической деятельности, качественно преобра­зует мышление, память, волевое поведение, весь личностный облик ученика. (3. Багрова И.Г)

Специфичность построения образовательно-коррекционного процесса в специальных школах проявляется в том, что в единстве решаются задачи пропедевтического харак­тера, направленные на общее и речевое развитие учеников, их подготовку к сознательному овладению системой школь­ных знаний и умений (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие восприятия, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений), и задачи планомерного и целенаправленного обучения детей основам наук, овладения ребенком знания­ми и умениями, необходимыми для жизни, для любой сфе­ры деятельности. (38. Ротерс Т.Т)

В системе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха важное значение придается физическому воспитанию, направленному на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное физическое развитие, развитие потребности в двигательной активности, формирование основных движений и двигательных качеств, коррекцию и профилактику нарушений физического развития. Решение коррекционных задач связано с преодолением некоторых особенностей, обусловленных снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата, возникшим в результате тяжелых заболеваний перенесенных детьми. Коррекция отклонений в моторном развитии предполагает тренировку функции равновесия, формирование правильной осанки, коррекцию и профилактику плоскостопия, развитие дыхания, координации движений. Одной из важных коррекционных задач физического воспитания слабослышащих детей является развитие их ориентировки в пространстве. Правильно организованное физическое воспитание развивает активность детей, повышает работоспособность, что позволяет успешно проводить воспитательную и коррекционно-образовательную работу. (20. К.Г. Коровина. — М„ 1995)

Движения под музыку — это вид музыкальной деятельности, основой которого является взаимодействие музыки и ритмического движения. В процессе движений под музыку дошкольники овладевают культурой тела, «языком движений», происходит совершенствование движений, появляется их выразительность. (17.Кабалевский)
Коррекционная ритмика — это обобщенное понятие, своеобразный вид кинезитерапии, основанной на взаимосвязи музыки, движения, слова, где организующим началом служит ритм в его широком понимании. В зависимости от специфики и варианта нарушений в развитии детей она подразделяется на ритмику: логопедическую (для детей с нарушением речи), фонетическую (для детей с нарушением слуха), коррекционную (для детей с нарушением зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью).
Основными целями коррекционной ритмики являются профилактика, лечение и коррекция имеющихся отклонений в развитии ребенка средствами движений, музыки и слова. Конкретные задачи ритмики определяются вариантом нарушений в развитии ребенка. (18. Кагарлицкая А.С., Тугова НА., Шелгунова Н.И.)
Практическое использование музыки, движений как средства развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в нашей стране началось в начале XX века в период становления отечественной дефектологии. В это время в систему музыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмическое направление, разработанное швейцарским педагогом, музыкантом Жаком Далькрозом. Формирующее начало ритмики обусловливалось сочетанием ритма, музыки и движения. Идея «воспитания ритма при помощи ритма» реализовывалась посредством использования специально подобранных упражнений, которые развивали у взрослых и детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. При этом стержнем музыкально-ритмического развития Ж. Далькроз считал музыку, отмечая, что в ритмике музыка приобретает телесные формы и преобразует наши тела.
(15. Зимина А.Н.)
Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России Н.А. Александрова расширила область применения ритмики; она отмечала, что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности, в том числе к выделению целого направления — лечебной ритмики. ‑­
При этом Н.А. Александрова подчеркивала значение дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста и характера нарушения, как у детей, так и у взрослых. Ритмика используется в работе с нормально развивающимися детьми и может выполнять музыкально-педагогические функции, а ее применение для работы с детьми с проблемами (с нарушениями речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью) определяет еще и коррекционные задачи.

В 1920-е гг. в содержание коррекционной работы первых детских садов для глухих и слабослышащих детей входили музыкальные занятия, которые воспитывали тактильно-вибрационное, слуховое, зрительное внимание, формировали координацию движений, вырабатывали навыки ориентировки, внутренней собранности ребенка, развивали у детей дыхание, голос, четкое произношение звуков, слоговых сочетаний и ритмичность речи, способствовали организованности детского коллектива. (45. Яхнина Е.З.)

В этот же период разрабатывались содержание и методика музыкального воспитания детей с нарушением слуха. Учеными и практиками (Е.Ф. Рау, С.В. Чешева, Е.Ф. Шершенева, Г.И. Яшунская и др.) определялись их возможности в восприятии музыки на основе использования различных анализаторов. Акценты делались на формирование тактильно-вибрационной чувствительности, рассматривались вопросы развития речи во взаимодействии с музыкой и движением, а также разрабатывались и раскрывалась методика организации и проведения праздников в специальных детских садах (И.Н. Мусатов, Е.Ф. Рау, Е.Ф. Шершенева и др.).

Исследования возможностей развития музыкального восприятия глухих и слабослышащих дошкольников, формирования у них чувства ритма с помощью движений, музыки, ритмоинтонационной структуры речи проводились Л.В. Глубоковой, Г. В. Коротковой, Н.И. Сладковой, Н.А.Тутовой, А.С. Кагарлицкой и др. В этот период Г. В. Коротковой были разработаны государственные программы музыкального воспитания глухих и слабослышащих детей, а также показаны возможности развития у глухих и слабослышащих дошкольников слухового восприятия элементов музыки с помощью электроакустической аппаратуры. (22. Кузьмичева Е.П.)