Самоаналіз професійної діяльності вчителя

Сучасні зміни української освіти визначили перехід від традиційної системи навчання і виховання до розширення спектра освітніх послуг, що вимагає від учителя здатності самостійно вбудовувати і реалізовувати власну концепцію діяльності. Визначення вчителем освітньої стратегії забезпечується безперервним вивченням власного педагогічного потенціалу, в основі якого лежить самоаналіз професійної діяльності. На думку вчених, основними проблемами, з якими зустрічатимуться вчителі у цьому тисячолітті, є:

– постійне ускладнення змісту освіти, гарантування високого рівня освітніх стандартів;

– самостійна постановка і вирішення творчих та дослідницьких завдань;

– ускладнення проблем виховання;

– безперервне оволодіння прогресивними технологіями навчання і виховання, новими досягненнями вітчизняного і зарубіжного досвіду;

– розв’язання складних професійно-педагогічних проблем, які вимагають інтеграції знань, практичних умінь і навичок із таких суміжних з педагогікою наук, як філософія, психологія, медицина, релігієзнавство, економіка, правознавство, кібернетика та ін;

– робота в єдиному інформаційному середовищі, що передбачає раціональне використання інформаційних технологій у навчально-виховному процесі.

Аналіз власної діяльності як процес осмислення педагогічного досвіду є найважливішим і своєрідним інструментом подолання існуючих у роботі труднощів, стимулом самовдосконалення. Тому розвиток здатності вчителі до самоаналізу є основною умовою для визначення кращих аспектів своєї професійної діяльності й труднощів.

Процесуальність самоаналізу спирається на прийомі пізнання, що містить у собі розкладання ситуації на елементи, з'єднання їх у єдине ціле, визначення причин і бачення перспектив їхнього розвитку. Аналіз власної діяльності вибудовується з позиції критичного відношення вчителя до професійної діяльності в минулому, сьогоденні і майбутньому. Такий підхід вимагає наявність у вчителя розвиненості аналітичних і асоціативних здібностей, самостійності, логіки.

Процес усвідомлення вчителем самого себе як професіонала базується на самопізнанні і здійснюються шляхом самоконтролю, самодіагностики, осмислення труднощів і самооцінки. Саме ці складові ми виділяємо як компоненти, що сприяють розвиткові здатності вчителя до самоаналізу.

З вищевикладених позицій розвиток здатності до самоаналізу професійної діяльності можна розглядати як складний багатофакторний аналітичний процес вивчення учителем свого педагогічного досвіду, заснованого на самоконтролі, самодіагностиці, усвідомленні труднощів і оцінюванні подальших перспектив самовдосконалення.

Розкриття сутнісної характеристики самоаналізу, представленої як переосмислення вчителем змісту професійної діяльності дозволяє визначити методологічні аспекти психологічних, технологічних і особистісних процесів.

Досить типовими для психологічної складового самоаналізу є властивості мислення, виявлених в ході аналізу власної діяльності. Даний процес дозволяє вчителеві бачити складну динаміку професійного розвитку, більш того впливати на кінцеві результати. Розвиток здатності вчителя до самоаналізу базується на формуванні умінь проводити аналіз власної діяльності і виробленню потреби в ньому. Тому самоаналіз має глибоку психологічну основу, що зв'язана з появою індивідуальної рефлексивної свідомості. Змістовний аспект проблеми базується на внутрішньому саморегулюючому механізмі, що, за словами Г.К. Селевко, складає потребу, спрямованісті, Я-концепція. Виходячи з цього, учитель розглядається як суб'єкт, що випробує потребу в професійному пізнанні і самопізнанні. А це, у свою чергу, веде до формування таких особистісних характеристик як самоствердження, самовизначення, самовираження, самореалізація в педагогічній практиці. Такий підхід сприяє становленню педагогів як суб'єктів своєї активності.

У той же час самоаналіз є засобом успішної взаємодії і взаєморозуміння вчителя з учнями, батьками, колегами. У зв'язку з цим акцент переноситься на способи і прийоми проведення аналізу, у якому особливе місце приділяється усвідомленості засобів і методів вимірів кінцевих результатів. Тому аналіз власної діяльності можна розглядати як цілеспрямований процес установлення відносин між діями, мотивами і засобами або вихід у зовнішню позицію одного суб'єкта діяльності стосовно діяльності іншого.

З запропонованих позицій самоаналіз можна розглядати як переосмислення учителем своєї діяльності. Цей процес відбиває проблемно-конфліктні ситуації і породжує діюче відношення педагога як цілісного “Я” до власного поводження і до здійснюваної діяльності, соціокультурному відображенню. Отже, аналіз власної діяльності орієнтований на засвоєння соціального досвіду і здійснюється за допомогою розвитку внутрішнього світу педагога, у якому виражається відношення до того, що він робить і що відбувається довкола нього.

Розглядаючи процес самоаналізу, виходять з того, що в ході професійної діяльності вчитель, що пізнає світ, за словами А.С. Рубінштєйна, зіштовхується з протиріччям і внутрішнім дискомфортом.

Виявлення вчителем невідповідності тим часом, що є і тим, що потрібно, виводить його на подальшу ступінь – визначення проблеми і встановлення причин.

Позначення чітких позицій професійних труднощів дозволяють перейти до пошуку шляхів їхніх усунень. Опорою для усвідомлення протиріч, визначення проблем і причин служить знання механізму самоаналізу й уміння адекватно його використовувати в аналізі власної діяльності.

Процес усвідомлення вчителем самого себе як професіонала базується на самопізнанні і здійснюються шляхом самоконтролю, самодіагностики, осмислення труднощі і самооцінки. Саме ці складові ми виділяємо як компоненти, що сприяють розвиткові здатності вчителя до самоаналізу.

Самоконтроль розглядається з погляду початкової стадії аналізу. Це зв'язано з тим що контроль допомагає встановлювати невідповідність між нормативно заданими параметрами і фактичним станом. У зв'язку з цим самоконтроль здійснюється шляхом порівняння ідеальної моделі професійної діяльності і власних дій, що дозволяє учителеві визначати протиріччя.

Самоаналіз сприяє виявленню вчителем причин професійних труднощів за допомогою одержання систематичної оперативної інформації і встановлення педагогічного діагнозу. Даний процес забезпечується самодіагностикою, за допомогою якого вчитель, з одного боку, сам вибудовує інформаційні потоки, визначає коло педагогічних проблем і виділяє головні, з іншого боку – орієнтується на внутрішній розвиток, бачення своїх сильних і слабких сторін, усвідомлення існуючих протиріч і проблем, прогнозування подальшого самовдосконалення. Іншими словами самодіагностика розглядається як інструмент по виявленню і встановленню причинно- наслідкових зв'язків. У цьому випадку вчителеві як мінімум необхідно володіти визначеним ступенем репрезентативністю в діяльності інших людей і тим самим бачити і порівнювати себе з навколишніми.

З вищевикладених позицій розвиток здатності до самоаналізу професійної діяльності можна розглядати як складний багатофакторний аналітичний процес вивчення учителем свого педагогічного досвіду, заснованого на самоконтролі, самодіагностику, усвідомленні труднощі і оцінюванні подальших перспектив самовдосконалення.

Успішність розвитку здатності вчителі до самоаналізу вимагає організаційно-педагогічного забезпечення. Це стає можливим завдяки побудові такої системи методичної роботи, що здатна створити мотиваційне, інформаційне, діагностичне, координаційне, психологічне забезпечення.

Формування готовності педагога до самоаналізу вимагає відповідної організації, якій властиве наступне:

- вона гнучко реагує на зміни умов освітнього соціуму;

- взаємодія вчителів заснована на співробітництві;

- педагоги керують змінами;

- у нєї є сприятливі можливості для професійного росту і самоактуалізації.

Ступінь освоєння основ аналізу власної діяльності залежить від активної професійної позиції вчителя. Для її розвитку в методичній роботі необхідно використовувати інноваційні форми, що забезпечують розкріпачення, професійне самоствердження і самовираження вчителя. Важливість даного твердження полягає в тому, що в ході активної роботи учителі формуються такі якості, як самостійність, логіка міркування, аналітичне й асоціативне мислення, що необхідні для розвитку здатності до самоаналізу.

Усебічний розвиток учителя, формування його відносин до удосконалювання професійної діяльності відбувається в ході спілкування і педагогічної практики, що забезпечують появи рефлексивної свідомості. Це зв'язано з тим, що природа самоаналізу заснована на відображенні освітньої діяльності, завдяки чому можна розглядати педагога як суб'єкта, що усвідомлює свої дії, і як об'єкта, що здійснює професійну діяльність.

Опорними в розвитку здатності до самоаналізу визначють наступне: проектувальні, методичні, комунікативні, інформаційні, оціннюючі, організаторські, управлінські здібності. Згідно характеристикам і критеріям оцінки виділені наступні рівні сформованості самоаналізу вчителів: низький (чуттєво-емоційний), середній (усвідомлений), високий (системно- усвідомлений) – розроблені показники їхньої розвиненості.