Превентивная направленность ранней социально-реабилитационной работы

с детьми - инвалидами по зрению» ……………………………………………..30

Ремизова Лариса Асхатовна, К.п.н., доцент кафедры олигофренопедагогики и специальной психологии факультета коррекционной педагогики

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования,Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

 

9. «Реабилитация инвалидов по зрению в условиях витебского областного территориального центра социального обслуживания инвалидов и ветеранов» ……………………………………………………………………………..34

Бумаженко Наталья Ивановна

к.п.н., доцент кафедры социально-педагогической работы,

Витебский государственный университет им. П.М. Машерова

10. «Особенности социальной реабилитации инвалидов в условиях витебского региона» ………………………………………………………………………………..38

Бумаженко Наталья Ивановна

к.п.н., доцент кафедры социально-педагогической работы,

Витебский государственный университет им. П.М. Машерова

 

11. «Институт реабилитации им. Януша Корчака» ……………………………..41

Галина Ирина Витальевна,

д.м.н., профессор

Институт реабилитации лиц с отклонениями в психическом развитии им. Януша Корчака, Одесса

12. «Права детей-инвалидов в Европе»…………………………………………….42

Мартина Райнеке

Социальное ведомство по работе с инвалидами, Кёльн

 

 

13. «Надомный труд как одна из форм трудовой занятости инвалидов» ……..45

Чеха Валентина Анатольевна

Заведующая организационно-методическим

отделением краевого комплексного центра

социального обслуживания населения, г. Красноярск

14. «Россия не приспособлена для полноценной жизни инвалидов» ………….48

Семененко Людмила

Руководитель службы мониторинга, Москва

 

 

Кантор Виталий Зорахович,

д.п.н, профессор, декан факультета коррекционной педагогики,

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

 

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНВАЛИДОВ: СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТ

Последние годы характеризуются в России заметным и устойчивым ростом числа студентов-инвалидов в различных вузах, и прежде всего – вузах массового типа.

Так, по имеющимся данным, как минимум в 5 вузах страны - Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана, Челябинском государственном университете, Красноярском торгово-экономическом институте, Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) и Московском педагогическом государственном университете - в условиях образовательной интеграции обучаются свыше 100 студентов с ограниченными возможностями здоровья, а еще в 18 вузах общего назначения насчитывается от 40 до 100 студентов из числа инвалидов.[i]

Однако повышение количественных показателей высшего профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья отнюдь не должно отвлекать внимание от существующих здесь проблем, причем наряду с действием внешних по отношению к собственно вузовской системе институциональных факторов, негативно влияющих на ее доступность для инвалидов (отсутствие профильных школ, узость инфраструктуры внешкольного и дополнительного образования для детей с нарушениями в развитии и др.), эти проблемы в значительной мере связаны с нерешенностью ряда вопросов внутри нее самой.

Прежде всего, хотя тезис о том, что вузовское образование, тем более получаемое в условиях интегрированного обучения, является важнейшим фактором социальной реабилитации инвалидов, и стал в настоящее время едва ли не трюизмом, опора на него отнюдь не должна приводить к своего рода фетишизации данного фактора, когда его действию приписывался бы некий самопроизвольный, автоматический, характер.

Речь в действительности может идти исключительно о социально-реабилитационном потенциале вузовского образования инвалидов.

Его реализация в решающей степени обусловливается осознанием того, что вуз общего назначения в случае поступления в него и обучения в нем лиц с ограниченными возможностями здоровья должен расширять свои социальные функции, решая не только профессионально-образовательные, но одновременно и реабилитационные задачи, и, тем самым, представляя собой, с точки зрения целевых установок деятельности, двойственную – реабилитационно-образовательную – систему, функционирование которой характеризуется в качественном аспекте не только мерой овладения студентами-инвалидами теми или иными знаниями, умениями и навыками, отвечающими требованиям профессиональной компетентности, но и социально-реабилитационной эффективностью их обучения в вузе.[ii]

Подобный концептуальный подход в числе прочего должен получить свое воплощение на нормативно-правовом уровне, что предполагает юридическую квалификацию вуза общего назначения, в котором обучаются инвалиды, именно в качестве реабилитационно-образовательной институциональной структуры, т.е., иными словами, закрепление за таким вузом статуса учреждения, реализующего реабилитационно-образовательные услуги.

При этом и сам термин «реабилитационно-образовательная услуга» должен получить четкое юридическое толкование, зафиксированное в соответствующих нормативно-правовых документах. Отправным здесь может служить сформированное в последние годы в научной литературе социально-политическое понимание социальной реабилитации инвалидов. Согласно такому пониманию социальная реабилитация выступает как специфическая и неотъемлемая функция государства, осуществляемая им в рамках социальной политики и предполагающая повышение социальной дееспособности граждан с ограниченными возможностями здоровья с целью обеспечения их готовности к реализации нормативного для конкретно-исторических условий образа жизни, что подразумевает достижение адекватности уровня жизни и стиля жизни инвалидов требованиям и стандартам, установленным в обществе в целом на данном этапе его развития. Система социальной реабилитации включает в себя, во-первых, социально-трудовую, социально-бытовую и социально-культурную реабилитацию как основные содержательные направления реабилитации, обнаруживающиеся при ее рассмотрении в морфологическом измерении, во-вторых, первоначальную, элементарную и полную реабилитацию как основные этапы или уровни реабилитации, определяющиеся при ее рассмотрении в динамическом измерении, и, наконец, в-третьих, медицинскую, техническую, психологическую и педагогическую реабилитацию – как основные виды реабилитационной деятельности или технологии реабилитации, номенклатура которых уясняется при рассмотрении реабилитации инвалидов в инструментальном измерении. [iii]

Осуществленное на данной концептуальной основе юридическое оформление статуса вуза массового типа, ведущего обучение студентов-инвалидов, как реабилитационно-образовательного учреждения, с одной стороны, гарантировало бы ему, право и возможность создавать - не в инициативном порядке, а в условиях целевой поддержки – инфраструктурное обеспечение их комплексного реабилитационного сопровождения. Речь идет о формировании специализированной ресурсно-технологической базы учебной и внеаудиторной деятельности студентов-инвалидов, о включении в штат специалистов-реабилитологов различного профиля (секретарей-чтецов для слепых и слабовидящих студентов, сурдопереводчиков, инструкторов по пространственной и социально-бытовой ориентировке, эрготерапевтов, социальных работников и т.п.), об обустройстве предметно-пространственной среды вуза с учетом специфических потребностей студентов-инвалидов и др.

С другой стороны, создалась бы возможность мониторинга и контроля деятельности вуза в аспекте эффективности его реабилитационной работы со студентами-инвалидами: в рамках аккредитации вуза - путем введения соответствующего аккредитационного критерия - и его лицензирования, имея в виду решение вопроса о выдаче лицензии на осуществление реабилитационной деятельности в отношении инвалидов.

Наконец, юридически зафиксированное понимание вуза общего назначения, ведущего обучение студентов-инвалидов, в качестве реабилитационно-образовательного учреждения позволило бы устранить существующую ныне противоречивость правового положения самих этих студентов.

Подобная противоречивость обусловлена тем, что в статусе инвалидов они по отношению к вузу фактически предстают лишь до начала собственно обучения в нем, а именно – на этапе поступления в вуз, когда им предоставляется льгота в виде зачисления на внеконкурсной основе. Будучи же зачисленными в вуз массового типа, они становятся «обычными» студентами, которые обязаны осваивать профессионально-образовательную программу на общих для всех началах, в нормативные сроки и т.п., не имея при этом права на индивидуализацию образовательного маршрута, на реализацию по отношению к ним специфических мер реабилитационной помощи и др.

Между тем, закрепленное на юридическом уровне понимание двойственной – реабилитационно-образовательной – функциональной позиции вуза применительно к студентам-инвалидам дает основание рассматривать их не только как субъектов профессионально-образовательной деятельности, но в качестве реабилитантов. Это позволило бы системно и сущностно увязать обучение инвалида в вузе с реализацией его индивидуальной программы реабилитации, в русле чего в случае необходимости эффективно решались бы вопросы о пролонгировании сроков освоения профессионально-образовательной программы, об индивидуальном графике обучения, о предоставлении студенту-инвалиду специальных технических средств реабилитационного, учебного и культурно-бытового назначения и т.д.

Вместе с тем, проблема осуществления реабилитационно-образовательной функции вуза общего назначения по отношению к студентам-инвалидам имеет и социально-психологический аспект, ибо реализация данной функции обусловливается созданием реабилитационно-образовательного пространства вуза, субъективное «измерение» которого предполагает интеграцию студента-инвалида в систему межличностных отношений в студенческом сообществе.

Между тем, – при всей соблазнительности подобного отождествления – совместность обучения инвалидов со студентами с сохранным здоровьем отнюдь не означает их подлинную интеграцию в среду этих студентов.

Вариант полной и разносторонней интеграции, когда студент-инвалид активно и партнерски взаимодействует с другими студентами во всех сферах деятельности – учебной, досуговой, общественной и т.д., - является лишь одним из возможных и притом отнюдь не самым распространенным. Значительно более распространена интеграция только на уровне учебной деятельности, при которой интенсивные связи между студентами-инвалидами и остальными студентами устанавливаются и реализуются лишь в рамках собственно учебного процесса, а применительно к остальным областям студенческой активности лица с ограниченными возможностями здоровья оказываются словно бы «вынесенными за скобки». Достаточно часто, кроме того, встречается и своего рода «нулевой» вариант: студенты-инвалиды не имеют сущностных взаимосвязей с другими студентами и в условиях учебного процесса и «стоят особняком» даже как субъекты учебно-образовательной деятельности. Наконец, обнаруживается и четвертый вариант, при котором студент-инвалид занимает в известном смысле спекулятивную и по своей сути дезинтегративную позицию, добиваясь неких «скидок» на инвалидность, т.е. снижения требований к себе со стороны окружающих, и тем самым фактически противопоставляет себя остальным студентам по признаку инвалидности.

В свою очередь, и отношение к инвалидам со стороны студентов с сохранным здоровьем тоже не является оптимальным: по результатам специальных констатирующих экспериментов, оно - применительно ко всем основным сферам социальной жизнедеятельности инвалидов (социально-трудовой, социально-бытовой и социально-культурной) и вне зависимости от пола и профиля профессионального образования респондентов - предстает как пассивно положительное, ибо выступает в качестве позитивного лишь на уровне когнитивного (познавательного) и аффективного (эмоционального) компонентов, а его конативный (поведенческий) компонент «окрашен» сугубо индифферентно.[iv]

В свете этого необходимым и целесообразным становится осуществление комплексного психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях образовательной интеграции. Как свидетельствует соответствующий научно-практический опыт, накопленный в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, основными содержательными направлениями такого сопровождения должны выступать:

- социально-психологическое - адаптация к условиям вузовского образования, коррекция отношения к своей инвалидности и формирование адекватной самооценки, развитие и коррекция коммуникативных свойств и качеств;

- организационо-педагогическое и ресурсно-методическое: оптимизация средовых условий учебно-образовательной деятельности студентов-инвалидов, оснащение аудиторий и библиотеки специализированной оргтехникой для инвалидов с ее программным обеспечением, разработка и внедрение специальных дидактических средств и материалов для организации и проведения коррекционно-образовательной работы;

- просветительское: повышение коммуникативной культуры студентов-инвалидов, информирование общественности о специфических образовательных потребностях этой категории студентов и факторах их удовлетворения.

 

[i] Белявский Б.В., Госпорьян А.С., Новикова М.А. Состояние и задачи профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. - М., 2006.

[ii] См., напр.: Кантор В.З. Реабилитационно-педагогические условия обучения лиц с ограничен­ными возможностями здо­ровья в вузе // Социальное партнер­ство в образовании взрослых, профес­сиональной подго­товки и переподго­товке населения: Материалы конф. - СПб., Институт образования взрослых РАО, 2001; Кантор В.З. Реабилитационно-педагогические основы ор­ганизации обучения моло­дежи с ограниченными воз­можностями здоровья в сис­теме высшего образования // Доступность высшего образования для ин­валидов: Сб. статей. - Челябинск. Изд-во Челябинского гос. ун-­та, 2003.

[iii] См., напр.: Кантор В.З. Педагогическая реабилита­ция и стиль жизни слепых слабовидящих. - СПб., КАРО, 2004.

[iv] Кантор В.З. Отношение студенческий молодежи к инвалидам и социально-интеграционный потенциал вузовского обра­зования // Высшее образование инвалидов: Материа­лы. конф. СПб., 2000; Мурашко В.В. Социально-психологические факторы адаптации студентов с нарушениями зрения к условиям обучения в вузе: Дис. … канд. психол. наук. – СПб., 2007

 

 

Кантор Виталий Зорахович,

д.п.н., профессор, декан факультета коррекционной педагогики,

Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена

 

 

ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ