Дорнах, 29 декабря 1921 года

 

 

Именно когда мы, в силу родства или других обстоятельств, подходим к ребёнку дошкольного возраста в качестве воспитывающего руководителя, мы в чрезвычайно сильной степени чувствуем по отношению к этому ребёнку обязанность - суметь подойти с пониманием ко всему человеческому жизненному пути. Поэтому мне всегда было особенно больно от того, что мы на первых порах смогли получить для приёма в нашу Штуттгарскую Вальдорфскую школу лишь детей, уже достигших принятого в Средней Европе школьного возраста.

Мне бы это доставило глубокое удовлетворение, если бы в Свободную Вальдорфскую школу уже можно было бы принимать также и детей младшего возраста. Не говоря уже о прочих трудностях, учреждению такого рода школы для детей младшего возраста противостояло также, главным образом, то, что мы во всех областях нашего антропософского движения страдали от чрезвычайно сильного денежнего недостатка, и этот сильный денежный недостаток оставляет нам разве что надеяться, что если в будущем Вальдорфским школам не будут слишком враждебно противостоять, мы придем также и к тому, чтобы принимать в эту Вальдорфскую школу также и детей младшего возраста.

Ребёнок младшего возраста - это ведь человек, который в первые годы меньше всего доступен внешнему миру и тому, что мы, находящиеся вовне люди, пытаемся делать по отношению к этому ребёнку. И, особенно в начальном возрасте - он как бы совсем закрывает врата своей душевной жизни перед внешним миром, именно в силу того, что он развивает в начальном возрасте против всего, что должно предприниматься в отношении его из воли другой личности. В первоначальное время своей жизни человек совершает - это можно сказать без всяких ограничений - просто то, что он хочет. Если только взрослый себе в этом верно признаётся, он должен также признать, что по отношению к тому, что хочет ребёнок, он - в высшей степени бессилен, именно - в отношении ко всему тому, что выйдет из ребёнка на более позднем, иногда - на его позднейшем жизненном пути.

Вы, вероятно, знаете, что задолго до того, как я пришёл к публикации в узком смысле антропософской литературы, в начале девяностых годов прошлого столетия я опубликовал мою "Философию свободы". Эта "Философия свободы" хочет быть действительным рассмотрением именно того в человеке, также и в социальном отношении, что в человеке развивается в импульс свободы, в импульс всей, полной человеческой личности.

Исходя именно из таких предпосылок, направляя взгляд прямо на то, как мы, собственно, предстоим перед ребёнком дошкольного возраста, мы уже должны поднять вопрос о свободе, и, с другой стороны - вопрос о судьбе. Можно уже сказать: если поистине заглянуть в человеческое сердце, то это уже возвестит нам, что большая часть земного жизненного счастья, чувства своей человеческой ценности и человеческого достоинства - зависит от сознания свободы, которое человек может иметь в своей собственной груди. И антропософское познание указывает нам, что цель земной жизни заключается именно в том, чтобы во многих качествах, которые человек развивает, когда он строит себя из духовно-душевного мира перед рождением или перед зачатием, и которые он опять-таки проживает (durchlebt) после смерти, чтобы человек во всех этих качествах именно на протяжении своей земной жизни и только на протяжении её - благодаря использованию своей телесности, благодаря погружению в неё - изживал импульс свободы. Свободным существом человек может стать лишь на Земле, и может принести в другие миры лишь столько свободы, сколько он усвоил на Земле. Если мы с этим чувством - а чувства, ведь - важнейшие силы для художника воспитания и преподавания, если с этим чувством мы подойдём к ребёнку дошкольного возраста, тогда мы должны спросить: как себя вести, чтобы этот ребёнок позднее мог достичь полного обладания своим сознанием свободы? И - с другой стороны, если мы достаточно непредвзяты - мы легко усмотрим уже из внешней жизни, что антропософское возрение возвышает до полной достоверности то, что человек, несмотря на свою свободу, имеет судьбу, имеет то, что обозначают восточным именем "Карма".

Предположим, однажды в позднейшей жизни человек встречает личность, которую он прежде совсем не знал, которая затем глубоко вмешивается в его судьбу и с которой он, в частности, вероятно, завяжет совместную жизнь. Прежде всего, это выглядит так, как если бы к этой личности привели случайности жизни. Но если потом, без всякой антропософской духовной науки рассмотреть жизнь в обратном порядке, будет найдено примечательным образом то, что все сделанные перед тем возможные шаги представляются в гармонии с тем, что казалось здесь совершенно случайным. Это фактически, задним числом, производит впечатление, как если бы путь к этой личности - планомерно разыскивался. Старый друг Гёте, Кнебель, оглядываясь на свою жизнь в более позднем возрасте, из глубочайшей души сделал замечание: если в более позднем возрасте оглянуться на свою жизнь, всё, собственно, представляется как бы разыгранным по единому плану. Всё - подходит друг к другу. - И поскольку здесь во все наши отдельные поступки воткана наша воля, то можно, собственно, везде видеть, как жизнь подступает к нам согласно судьбе. Можно было бы привести ещё много личностей, кроме Кнебеля, которые, при чисто внешнем рассмотрении жизни, приходят к такому убеждению. Тогда будет видно, что внешние рассмотрения жизни, также и в отношении таких отвлеченных истин, как истина кармы, производят впечатление доказательств. Но исходя именно с этой точки зрения, будучи руководителем и воспитателем ребёнка дошкольного возраста, нужно всё же задать вопрос: являешься ли именно ты - и этот вопрос особенно встаёт перед душой, если речь идёт о детском доме, ибо тогда это должно касаться всех приведённых сюда детей -, являешься ли именно ты предназначенным судьбой для такого важного отношения к детям, каковое имеет место у воспитывающего руководителя? - И тогда встают перед альтернативой: что можно сделать, чтобы, насколько это возможно - пригасить себя, чтобы как можно меньше изливать наше личностное в ребёнка, чтобы мы не испортили ребёнку судьбу, но - побудили его быть в жизни свободным человеком?

Как глубоко, всё же, может вмешиваться человек - именно в случае маленького ребёнка - в человеческое существо, становится ясным, если, прежде всего, принять во внимание всё своеобразие первого большого отрезка жизни человека, который простирается от рождения (от эмбриональной жизни мы сейчас отвлечёмся, об этом будем говорить позднее) до смены зубов, приближаясь к седьмому году жизни. Смена зубов делает глубокий надрез на всей человеческой жизни. И те, кто вполне в состоянии наблюдать, увидят, что известная конфигурация мышления, чувствования и воления - после седьмого года жизни выступает такой, какой она до этого не была. Мы привыкли известные представления, которые мы развили ещё и сообразным духу образом, во внешних рассмотрениях материального - применять также и в жизненной практике. Если мы видим известные материальные процессы, которые в известной точке развивают внешне воспринимаемое тепло, которое перед этим не было воспринимаемо и которое также не подведено извне, мы говорим: это тепло было перед этим латентным в материальном и стало затем свободным теплом. Мы, ведь, привыкли говорить о таких вещах при рассмотрении внешних материальных процессов. - Так вот, именно как тепло, которое было прежде латентным, может стать благодаря материальному процессу свободным, так около седьмого года жизни становятся свободными силы ребёнка в мышлении, чувствовании и волении, которые перед тем были вчленены в детский организм, и которые не были перед тем обособленно душевно деятельными. Теперь, после седьмого года жизни, они обособленно душевно деятельны. Перед тем они были деятельными органически, они были связаны с процессами роста и питания. Они из них освободились; они стали душевными.

Сегодня абстрактная наука, рассматривая соотношение тела и души, создаёт себе абстрактное понятие о душе, о теле, а затем говорится о воздействии тела на душу, о воздействии души на тело, о психофизическом параллелизме и о том, что все эти прекрасные вещи означают, затем мудрствует о том, как душа действует на тело. В этой области не наблюдают, но мудрствуют, философствуют. Но в этом направлении философствовать можно долго и при этом совсем ничего не будет происходить; ибо, если хотят проникнуть в область существа человека - нужно наблюдать именно так, как мы хотим наблюдать во внешней природе. И для жизни от рождения и приблизительно до седьмого года при совместном рассмотрении духовно-душевного и физически-телесного вещи оказываются таковыми, что силы, которые позднее, после седьмого года, обнаруживаются как душевные силы, выступающие в общении с внешним миром - сейчас незаметно пребывают внутри организма.

Итак, если хотят ответить на вопрос: как выглядит душа в детском возрасте до семи лет? - то смотрят на душевное развитие от седьмого года и позднее. Это значит - рассматривать как душевное то, что перед тем застревало в организме, будучи органически деятельным. Если это принимают во внимание, то видят, что эта особая внутренняя органическая деятельность ребёнка в пластическом образовании мозга, в подготовке остального организма - означает нечто совершенно особое. Ребёнок вносит в телесно-физическую организацию то, что он, благодаря рождению или зачатию снёс вниз из духовно-душевного мира. Он занят этой организацией. Он делает что хочет с этой организацией, закрывая врата перед внешним миром. И мы не можем непрактично влезать в то, что ребёнок здесь исполняет таким образом, что он делает именно то, что хочет, так что именно это - недоступно воле внешнего мира.

И если мы опять-таки подумаем о том, что всё, что мы делаем вблизи ребёнка, производит на него впечатление, производит впечатление вопреки всему, мы это опишем точнее; и если мы поразмышляем о том, что то, что позднее является душевным, у ребёнка - действует ещё органически, так что если ребёнок принимает какое-либо представление - это представление своим особым образом действует на легкие, желудок, печень, на всё возможное, то мы увидим, что согласно впечатлениям, которые ребёнок от нас получил, поскольку его душевное ещё не освободилось от организма, но сотрудничает с его организацией, - мы нашим поведением в этом его возрасте определяем всю предрасположенность ребёнка к здоровью или к болезни.

Вы можете сказать, что здесь говорится в общем об основах воспитания. Но эти основы воспитания суть именно таковы, что, будучи правильно практически применёнными, они - существенно практичны. Ибо то, что рассмтривается в большинстве случаев в воспитании, является ощущениями существа человека, с которыми мы стоим рядом с человеком. И если мы, благодаря нашему прозрению в человеческую природу - правильным образом поставим себя рядом со становящимся человеком, тогда мы являемся хорошими художниками воспитания. Да, это можно утверждать даже несколько парадоксально: каждый в отдельности может в частностях делать, что хочет - это каждый будет устраивать согласно тому, чему он сам, как воспитатель, научился в жизни -, может отдельные вещи устраивать, как хочет, если только он привносит то, что отложилось в его сердце благодаря правильному воззрению в человеческую природу - он сможет тем или иным образом делать правильно. Когда я, как духовный руководитель Вальдорфской школы, прихожу в наши параллельные классы - мы из-за переполнения учениками уже имеем в Вальдорфской школе параллельные классы -, если я прихожу в отдельные классы и вижу, как один и тот же учебный материал преподаётся одним образом одним учителем, и этот же материал в другом классе совершенно иным образом - другим учителем, мне никогда не придёт в голову сказать: здесь должны практиковаться только определённые исполнения. Но то, что выглядит совершенно противоположным, может быть для каждого в его манере совершенно правильным. Да, если бы один учитель подражал другому, это было бы фальшиво. Отсюда (и это - именно так) - Вальдорфская школа носит своё наименование "Свободная школа" - ни в коем случае не из каких-либо формальностей, но - из внутреннейшей, свободнейшей конституции всего её существа.

В предшествущие дни я обратил внимание на то, что сверхчувственное рассмотрение человека ведёт нас к признанию кроме физического тела - более тонкого тела, которое мы назвали эфирным телом, телом формообразующих сил. Это тело формообразующих сил, которое, с одной стороны, содержит силы роста, питания, но - также и памяти, воспоминания, образования представлений - это тело формообразующих сил рождается со сменой зубов из всего человеческого существа подобно тому, как человеческое физическое тело рождается из матери, когда человек вступает в физическое бытие. Это означает, что особые, вовне действующие силы этого тела формирующих сил, этого эфирного тела, до смены зубов будут находиться в своём главнейшем содержании - в органических действиях внутри, после этого - ещё лишь большей частью; но одна область будет у него отнята и будет действовать в представлениях, в воспоминаниях и в других душевных нюансах, которые ребёнок развивает со сменой зубов.

Получение ребёнком вторых зубов происходит лишь однажды; третьи он не получает. Силы организма, производящие вторые зубы, могут присутствовать в нём перед появлением этих вторых зубов; после этого они в организме больше не понадобятся. Если вторые зубы уже выращены, тогда та деятельность эфирного тела, которая действует, как нечто вроде выгонки вторых зубов - в организме уже больше не является необходимой. Тогда она выступает свободно. Но этот завершающий момент второго получения зубов выражает вполне отчетливо лишь то, что обычно действует в силах в организме внизу. Вся сумма таких сил именно в конце этого первого отрезка жизни становится духовно-душевно свободной. Весь ход человеческой жизни можно расчленить на такие отрезки, и первый из них длится, аппроксимативно, до седьмого года. Но каждый такой отрезок членится опять-таки на три отчётливо различимых части. И, если мы рассмотрим это постепенное освобождение известных сил эфирного тела от рождения до приблизительно седьмого года жизни, мы можем видеть, как через приблизительно два с половиной года от рождения это эфирное тело - освобождается для головы, как оно затем в период с двух с половиной лет до пятого года - становится свободным для груди и затем, до смены зубов - для человека обмена веществ и конечностей. Так что мы различаем три этапа в этом освобождении известных сил эфирного тела. Это обстоит так уже хотя бы потому, что можно отчётливо заметить: ещё совсем внутренне проявляющееся также для головной части человека эфирное тело - отклоняет внешнюю волю воспитателя.

Теперь это - именно тот отрезок жизни, когда мы учимся наиважнейшему, учимся путём внутренней работы из того, что мы принесли из приэкзистентной жизни. Примите во внимание то, что в первые два с половиной года - учатся говорить, учатся ходить, то есть тому, что интимнейшим образом связано с самоутверждением человека для себя и в социальной жизни. Это важнейшее усваивается в то время, когда силы эфирного тела ещё работают в мозгу, излучаясь в весь остальной организм. Если они слишком сильно влучаются в остальной организм, так что они там слишком сильно нарушают ещё нежные действия обмена веществ, или ещё нежные действия дыхания и кровообращения, если они таким образом слишком сильно шумят вниз, в детский организм - тогда уже в детском возрасте имеют место, как правило, скарлатина и подобные ей детские болезни. То, что работает здесь, является, по существу, недоступным для приходящих извне, сознательных, произвольных воздействий, закрывая перед ними врата. Ребёнок хочет во внутреннем работать над собой.

Именно у ребёнка в эти первые два с половиной года жизни это имеет особое значение, то, что происходящее в ребёнке недоступно для посторонней воли, но что оно имеет тонкие инстинктивные способности восприятия всего того, что происходит в его окружении, особенно того, что происходит в личностях (сюда в особой степени относятся воспитатели), с которыми ребёнок находится в известном душевном раппорте. Это - вовсе не обострение внешнего взгляда; он не видит этого обострённым зрением, это не так, но общее восприятие интимнейшего рода направляется на то, что происходит во внешнем мире вокруг ребёнка, и то, что происходит без умысла - особенно воздействует на ребёнка. Ребёнок совсем непроизвольно обороняется против того, что хочет сознательно воздействовать на него, особенно в первые два с половиной года жизни.

Но отсюда следует, что мы должны принять во внимание эту восприимчивость, которая ещё полностью погрузила восприятие в чувство. Вероятно, будет более наглядным, что означает эта восприимчивость, если низойти к существам ступенью ниже, к животным. Животное имеет именно эту чувствительность совершенно особым образом. Это не противоречит тому, что я говорил о старении. Здесь нужно полностью опереться на наблюдение. Животное имеет эту восприимчивость к окружению совершенно особым образом. Я не знаю, известно ли было в Англии и в других европейских странах о некоей сенсации, имевшей место за несколько лет перед войной, о так называемой считающей лошади: в Берлине - известная лошадь г-на фон Остена, считающие лошади - в Эльберфельде. Я ничего не могу сказать о считающих лошадях из Эльберфельда, но лошадь г-на фон Остена в Берлине мне хорошо известна, а также то отношение, которое существует между г-ном фон Остеном, воспитывающим руководителем, и этой лошадью. Лошадь отлично топала - трижды три - равно девяти - своими ногами, т.е. считала для лошади - вполне прилично.

Здесь можно выдвигать всевозможные теории, как всё же, собственно, эта лошадь пришла к тому, чтобы реагировать на вопросы г-на фон Остена таким образом. Между прочим, был один приват-доцент, это - очень умные люди, он даже написал книгу об этой лошади г-на фон Остена, и он сказал: естественно, считать лошадь не может, но когда г-на фон Остен говорит - трижды три, он делает при этом всегда совершенно слабые, незаметные движения. У него определенная мимика. И если он говорил затем - девять, его мимика была такова, что лошадь именно в этот момент топала ногой. Эту мимику лошадь могла наблюдать. - Это был очень учёный текст, который составил этот приват-доцент. Он говорил потом: да, я сам - именно приват-доцент - не мог заметить этой мимики; поэтому я не могу констатировать, что это - именно так, но это должно быть так, и лошадь могла это наблюдать. - мне эта книга лишь указала на то, что должно было бы приведено доказательство к тому, что этот приват-доцент считает лошадь более наблюдательной, чем себя самого, так что лошадь может то, чего он, по его признанию, не может. Но для меня важнейшим во всей этой процедуре отношений г-на фон Остена и лошади было то, что у г-на фон Остена была большая сумка, и он постоянно, пока лошадь находилась в раппорте с ним, подкармливал её сладостями, так что здесь имели место непрерывный обмен ощущениями и благодарность лошади за сладости. Это было интимным отношением между этой лошадью и г-ном фон Остеном; он погружал всё, что здесь происходило - в любовь. Так что всё отношение к этому руководителю было перенесено в эмоциональное. Именно в случае животной природы это даёт нечто, что делает в высокой степени воспримчивым не к таинственной мимике, но к мыслям, к внутреннему душевной жизни. И все процессы счёта, протекавшие в г-не фон Остене переносились на окольных путях, через сладости - во вполне обычную суггестию на лошадь. - И это явление, как таковое, тем не менее - интересно, т.к. оно, всё же имеет место. Оно учит нас познавать многое об отношениях существ. Но оно - совершенно необъяснимо рационалистическим образом через наблюдение мимики, которую, правда может наблюдать лошадь, а не приват-доцент, принимающий её лишь гипотетически.

Подобным образом дело обстоит в первые два с половиной года жизни ребёнка, если воспитывающий руководитель правильно себя ведёт; ребёнок также, пребывая в известного рода душевном раппорте восприятия с этим руководителем, становится в чрезвычайной степени подражателем, имитатором. И тогда перед нами стоит задача - не желать привнести что-либо ребёнку посредством нашей воли, но несколько более неудобным образом - так пребывать вблизи него, чтобы он мог подражать упомянутым вещам; ибо ребёнок - чувствителен ко всему, что мы делаем, как мы двигаемся. Всему этому он или действительно подражает, или, пожалуй, начнет подражать позднее, но он развивает в себе подражательные тенденции и впрессовывает их благодаря органически-душевным силам в свою телесность. И он также восприимчив к нашим чувствам, к нашим мыслям. Так что воспитание в эти первые два с половиной года жизни может относиться единственно к тому, что мы настолько воспитываем себя, что мы мыслим, чувствуем и волим вблизи ребёнка то, что ребёнку воспринимать полезно. И это иногда сохраняется - поскольку подражание, по существу, доходит до смены зубов - для более позднего возраста. И здесь очень многое познаётся таким образом, если действительно практически стоять в жизни.

Ко мне, например, пришла однажды пара безутешных родителей с сообщением: наш ребёнок всегда был - прекрасное дитя, и вот, теперь он - украл! - Что Вы, он действительно украл? Конечно же, он украл, ведь он просто из шкафа, где его мать всегда клала деньги - взял деньги, купил сладостей, и не только для себя, но и других детей угощал. Я сказал им, что ребёнок - не украл. Не может быть никакой речи о том, что ребёнок - украл! Ребёнок каждый день видел, как мать берёт деньги из шкафа; в ребёнке нет ничего от представления о воровстве. Но ребёнок - подражатель, он делает то, что делает мать. Он также берёт в шкафу деньги и нечто покупает. Это ешё не имеет никакого отношения к понятию воровства или не-воровства. И если хотят избежать того, чтобы ребёнок это делал, то должны иным образом вести себя в его окружении.

Всё сходится к тому, что именно за первые два с половиной года жизни ребёнок становится таким, каковы мы сами в его окружении. И это обуславливает то, что мы, когда как ребёнок, к примеру, учиться говорить - не не должны навязывать ему нечто в речи, и прежде всего - не должны пытаься воздействовать на него своей волей, чтобы он сказал то или иное; но мы должны так разговаривать в его окружении, как Бог на душу положит, и должны быть озабочены тем лишь, чтобы он рос морально. Ребёнок принимает это и сам приводит себя на этот путь.

И если проследить точнее - ребёнок никогда не научится ходить благодаря тому, что мы делаем всевозможные попытки его поставить и т.п. Это уместно при позднейших занятиях гимнастикой. При обучении ходьбе мы можем с таким увальнем очень легко достичь того, если мы слишком рано начнем нечто вроде таких попыток стояния или ходьбы, что мы тогда разрушаем ребёнка в его нервном процессе на протяжении всей его жизни. Мы должны предоставить ребёнку наблюдать, как взрослый поднимается. Как подражатель, он сам в своё время поставит себя в это положение. Мы должны понимать человека при его вступлении в жизнь как имитирующее, подражающее существо и согласно этому строить воспитание.

Конечно, из этого вырастают многие неудобства, и Вы будете возражать: есть, ведь, дети, с которыми ничего не поделаешь, которые за весь день так прокричат уши, что лопаются барабанные перепонки, или же имеют в других направлениях многие так называемые невоспитанности. Конечно, внешние формальности жизни приводят к тому, что должны применяться также и внешние мероприятия, чтобы ребёнок не причинил себе вреда из-за своих невоспитанностей, но это, в сущности, к воспитанию не относится. Это, конечно, неудобно, если ребёнок целый день оглушает рёвом, но если мы всё же при этом в его окружении ведём себя так, как я это охарактеризовал, тогда наше поведение будет принято в его глубокие духовно-душевные силы, которые ещё родственны органическим силам, и позднее это проявится. То, что содержится в этом ревё, или в чём-либо другом, для непрдвзятого наблюдателя оказывается следствием организации. Это происходит из чего-то, что проходит с детским возрастом, разумеется - не интенсивные силы рёва, но склонность проявлять именно эти силы в рёве. Ибо верно, что то, что проявляется, например, в детском возрасте как силы рёва - имеет известную интенсивность. Если мы воспитываем ребёнка посредством того, чем мы сами являемся, моральным существом, то эти силы рёва его детского возраста позднее проявляются как интенсивные моральные силы. Позднейший человек обладает сильной моральной интенсивностью, которую он в детском возрасте изживал как интенсивный рёв. И если мы неморальны в окружении, хотя бы в мыслях - тогда эти силы рёва проявляются поздне в неморальной интенсивности.

Но то, к чему это приводит, мы сможем обсудить правильным образом уже после этой дискуссии. И это - существенно, что мы не можем, например, позволять вести себя ложному инстинкту (это, собственно, не только инстинкт, но это - нечто, привитое вследствие известного предрассудка), как невоспитанно, если я могу так выразиться, поступают няни и кормилицы, показывая ребёнку для подражания то, чему он не должен был бы подражать, или мы сами пытаемся быть ребячливыми и сюсюкать вблизи ребёнка, нарядившись в детское. Этот перевод ребёнок делает уже сам, в силу своих возможностей. Мы неправильно поступаем по отношению к ребёнку, если мы, напрмер, особым образом модифицируем нашу речь; ибо ребёнок хочет подражать тому, кто находится в его окружении, и находится с ним в определенном раппорте в том, что он делает согласно своей природе. Но ребёнок отклоняет, по существу, всё то, что направляется волей воспитателя, как, например, детскую наивную речь, которую мы употребляем в его присутствии. Он вынужден заствлять себя опускаться до этой речи, испытывая к ней глубокую антипатию, которая, по существу, действует на протяжении всей последующей жизни, например - как причина слабого пищеварения. Так что многое из того, что в последующей жизни может быть диагностировано как слабое пищеварение, обнаруживает свою настоящую причину благодаря тому, что узнают следующе: этот человек, будучи ещё совсем маленьким ребёнком, имел ребячливую няню.

Это - максимы, которые необходимы для первой трети первого большого отрезка жизни, для первых двух с половиной лет детского возраста.

 

Когда ребёнку исполняется около двух с половиной лет, его головная организация развита уже настолько, что та часть тела формообразующих сил, эфирного тела, которая в первые детские годы обеспечивает пластику головы, становится свободной. И это освобождение встречает затем дальнейшее высвобождение, уже в отношении эфирного тела груди, которое протекает мало-помалу до примерно пятого года жизни. Дыхание и кровообращение - до известной степени освобождаются от ещё находящихся в них эфирных сил. И это действует в ребёнке, который научился говорить и ходить - таким образом, что то, что уже освободилось из организма головы, как душевно-духовные силы - колеблется вместе с тем, что постепенно освобождается из организма груди. И это проявляется как особая подготовка живой детской памяти, которую видят развивающейся именно между двумя с половиной и пятью годами, и действует это именно в том, что я описал Вам как подготовку своеобразной детской фантазии.

Это двустороннее действие: душевно образующейся памяти - с одной стороны, и душевно образующейся фантазии - с другой - должно быть на этом жизненном отрезке особым образом учтено воспитывающим руководителем. Ведь ребёнок всегда остаётся подражающим существом. И особенно в отношении этой подрастающей памяти, способности воспоминания - необходимо уяснить себе, что ребёнок опять-таки по возможности должен предоставляться самому себе, что поступают нехорошо, если на этом жизненном отрезке ребёнку нечто сообщают, считая при этом, что он это вспомнит. Он должен в полностью свободном саморазвитии принять то, что он хочет сохранять, о чём он хочет вспоминать. В этом возрасте ни в коем случае нельзя проделывать с ребёнком чего-либо похожего на упражнении памяти! Кто навязывает ребёнку между вторым и пятым годом нечто для тренировки способности запоминания или воспоминания, тот не принимает во внимание того, что можно наблюдать, лишь приняв во внимание весь человеческий жизненный путь.

Можно, ведь, знать многих людей, которые жалуются, если им за сорок, или ещё больше, что у них - боли в суставах, ревматизм. Конечно, это может происходить по различным причинам; но несомненно имеются случаи, при которых, если провести исследование достаточно далеко, приходят именно к тому, что ревматизм, боли в суставах - происходят именно от переполнения материалом памяти в этом раннем детском возрасте. Да, жизненные взаимосвязи - сложны, и только тот, кто подвигнет себя на то, чтобы изучить эти жизненые взаимосвязи, сможет для воспитания и вообще для всего руководства становящимся человеком развить в себе действительную любовь, которая, всё же - лишь одна является лучшим воспитательным средством.

Но детской фантазии, ей, конечно, уже нужно выйти навстречу, ведь она хочет действовать вовне, а именно - в игрушках и прочих играх с другими детьми. Всё то, что ребёнок хочет реализовать в игре, это - деятельность этой особой формы фантазии между двумя с половиной и пятью годами. Тот, кто имеет определённый дар наблюдательности, тот уже из особых наклонностей, которые ребёнок развивает в игре, многое предвидит из его позднейшей душевной конституции, из его характера и т.д.; насколько далеко может человек деятельно, бодро пойти в том или ином направлении - можно прочесть в том способе, в манере, как ребёнок играет. Только речь здесь идёт о том, чтобы приобрести действительно понимание того, что, собственно, нужно нести навстречу детской фантазии. Ведь различные возрасты делают это согласно своим особым представлениям.

Я не знаю, так ли это обстоит на Западе, но в Среднюю Европу в определённое время пришла настоящая эпидемия - дарить всем детям, особенно на Рождество, строительные кубики. И они должны были из отдельных кубических форм, отдельных блоков, оформленных в виде параллелепипедов - составлять различные архитектонические нелепости. Это есть нечто, особенно глубоко действующее на ребёнка, именно на развитие фантазии в эти годы, ибо развивает материалистически-атомистическое чувство, это развивает чувство составления целого из отдельных блоков, в то время, как практически действительно идут навстречу жизни, если требуют в это время не рассудочных способностей, составительских и комбинационных, строящих из атомов, но - внутренне живой, активной детской фантазии, которая выделилась именно из того, что является столь активной, внутренне живой работой: пластического образования мозга. Поэтому нужно, по возможности, как можно меньше пытаться втиснуть эту фантазию в жёсткие, готовые контуры.

Представим себе, есть две воспитательницы, воспитывающие детей от двух с половиной до пяти лет. Одна из них, она ребёнка может очень любить, даёт ребёнку, если это именно - девочка, куклу, "прекрасную куклу", не только с разрисованными щёчками и волосами, но ещё и с подвижными глазами, с подвижной головой; я думаю, многие куклы могут даже говорить. Итак, она даёт её ребёнку. Ребёнок из своей, жаждущей подвижности фантазии - совсем ничего не произвёл. Всю эту фантазию втискивают в испанский сапожок пластической нелепости. Вторая воспитательница, которая, вероятно, нечто понимает, берёт старый платок, ничего другого может и не понадобиться, обвязывает вверху ниткой, так что возникает нечто вроде головы и предоставляет, по возможности, самому ребёнку сделать две, или больше, черных точки, чтобы они обозначали глаза, нос и рот, и ребёнок, поскольку он может при этом нечто делать, поскольку его фантазия не втискивается в определенные формы, контуры, - имеет внуренне значительно более активную жизнь, значительно более интимную, чем с так называемой "красивой куклой". Игрушки должны, по возможности, оставлять свободное игровое пространство для фантазии. И здесь рассудок, интеллект - не является фантазией, а также составление всяческих вещей - не является именно тем, что идёт навстречу особой конституции детской фантазии в этом возрасте.

То, что вызывает чувство внутренней оживлённости - всегда лучше. Например, книга с картинками, содержащая вырезанные, но именно со вкусом нарисованные фигуры, которые можно тянуть снизу за нитку, так что эти фигуры испоняют всевозможные действа, ласкаются, дерутся, и ребёнок может вызывать для себя целую драму из того, что он там видит; это - чрезвычайно хорошее игровое средство для ребёнка. Аналогичным образом могут быть не слишком сильно очерчены свободные игры в свободном общении с другими детьми, по возможности идя навстречу свободной фантазии ребёнка. Это следует, как Вы видите - из действительного человекопознания и при этом усваивается то, что необходимо также и для жизненной практики, если Вы заняты истинным воспитанием и обучением.

По достижении пятого года жизни освобождается та часть эфирного тела, которая обеспечивает организацию дыхания и кровообращения. И постепенно, вплоть до смены зубов, вырывается то, что в теле формообразующих сил может освободиться из организма обмена веществ и конечностей. И затем постепенно возбуждаются духовно-душевно те силы, которые впервые выступают после седьмого года, которые мы позднее будем обсуждать особо. Но они уже излучаются вовнутрь в этом последнем, треьем жизненном отрезке первой большой жизненной эпохи. Ребёнок благодаря тому, что освобождается именно в духовно-душевных силах из его груди, становится восприимчивым к замечаниям, к тому, что происходит из авторитета, чему он должен верить. Прежде ребёнок не верил, не имел чувства для долженствования, но лишь - для подражания.

Теперь, около пятого года жизни, можно впервые начинать преподносить ребёнку долженствование. Итак, если мы примем во внимание, что ребёнок на всём этом большом отрезке, вплоть до смены зубов, является подражающим существом и постепенно дорабатывается до лёгкого пользования фантазией и памятью, до морального доверия и чувства авторитета по отношению к взрослым, а именно - к воспитателям, с которыми он пребывает в раппорте, тогда мы будем с этой точки зрения, которую мы можем получить из этого воззрения - правильным образом воспитывать и, во всяком случае, в этом возрасте - ешё не преподавать. Мне всегда очень больно, когда уже на шестом году жизни детей переводят в школьный возраст. Они должны направляться в школу на седьмом году. Я был всегда действительно особенно удовлетворен - Вы можете, вероятно, истолковать это, как нечто варварское -, когда в антропософских семьях дети к восьми годам ещё ничего не понимали ни в письме, ни в чтении; ибо то, что лишь позднее может быть преодолено имеющимися силами, без разрушения физической организации, не должно закупориваться в более раннем возрасте.

О том, как мы пытаемся без вреда для человека обходиться с детьми, когда они приходят к нам в Вальдорфскую школу, я хочу говорить в последующие дни, начав завтра же представлять Вам введение в место действия Вальдорфской школы, естествено, лишь словами.

Восьмой доклад