Здоровое развитие телесно-физического




ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Здоровое развитие телесно-физического



Рудольф Штейнер

Здоровое развитие телесно-физического

Как основа раскрытия душевно-духовного

GA 303

Оглавление

и краткое содержание

 

Первый доклад, Дорнах, 23 декабря 1921 года  
Вводный доклад    
Из истории антропософского движения. Первая фаза - с 1901 по 1907 год: религиозные мотивы как причины вхождения в теософо-антропософское движение, причём собственное стремление Антропософии - ещё не осознавалось; более теоретическая ориентация теософского и более жизненно-практическая установка антропософского движения в связи с вопросами космологии, религии и философии; о результирующей эту противоположность проблеме, которая привела сначала к внутреннему, а затем и к внешнему разделению. - Вторая фаза - с 1907 по 1913 год: конгресс Теософского общества в Мюнхене в 1907 году и совершившийся при этом переход от чисто теоретико-религиозного движения к всеобъемлющему мировому движению с привлечением художественного; об опасности сектантства и необходимости прихода к собственному архитектурному и художественному стилю. - Третья фаза с 1913/14 года: воздействие Антропософии в социальной и особенно в педагогической областях; оплодотворение Антропософией профессиональной науки и искусства.    
Второй доклад, 24 декабря 1921 года  
Человекопознание как основа педагогики и дидактики - I    
Человекопознание как часть всеохватывающего миропознания. Естественнонаучное мышление и интеллектуализм как отстаивание всевозможных "фантастических идей" о природе и жизни. Герберт Спенсер как представитель естественнонаучного образа мышления в отношении вопросов воспитания. Значение и последствия интеллектуалистически-естественнонаучного воззрения для человека и его понимания ценности жизни, представленные на примере Канто-Лапласовской теории, механической теории теплоты и учения о развитии живых существ. Спенсеровское понимание воспитателя как миссионера каузальных природных процессов. Человек как звено в цепи природных необходимостей и последствия этого воззрения в социальной жизни.    
Третий доклад, 25 декабря 1921 года    
Человекопознание как основа педагогики и дидактики - II  
  О значении основных трудов Дарвина для современной духовной жизни. Дарвин - наблюдатель "внечеловеческого". Два вида восприятия дарвинизма в Германии: переход границы от внечеловеческого - к человеческому и божественному Эрнстом Геккелем и супранатурализм Дю Буа-Реймона. - О сущности антропософского исследования. О полагаемых человеческой природой необходимых границах познания, вызванных любовью, как необходимостью для социальной жизни и воспоминанием - для личной внутренней жизни. Два примера впадания современной жизни в инстинктивное: снижение религиозного к чистым представлениям веры; спорт как заменитель религии. Противоречие между природной закономерностью и логикой. - О значении расширения поля наблюдения на область сна и сновидений как моста от чувственно-физического - к сверхчувственному познанию, представленном на различных видах сновидческих переживаний.    
Четвёртый доклад, 26 декабря 1921 года  
Человекопознание как основа педагогики и дидактики - III  
  О необходимости развития живого понимания времени, представленной на примере благоговения и молитвенного настроения у ребёнка и их преобразования в зрелом возрасте. Времяпознание во взаимосвязи с ходом человеческой жизни с привлечением сравнения с развитием животных а также с принятием во внимание анормальностей в человеческой душевной жизни: значение времени полового созревания; детскость и старчество; удерживание детскости в более позднем возрасте на примере любви к собаке; правомерность психоанализа. - Переживание бытия во времени как основа антропософского метода познания, в особенности - имагинации, инспирации и интуиции: о существе медитации; различие между имагинацией и сновидением; инспирация в связи с моментом пробуждения.    
Пятый доклад, 27 декабря 1921 года  
Необходимое педагогу учение о здоровье и болезни - I    
Предпосылки зависимой от тела духовно-душевной мыслительной деятельности, на примере деятельности человеческого глазного организма. Переживание в духовном мире как продолжение того, что уже имеется у обычного человека. Табло воспоминаний земной жизни человека как результат подавления созданных самим собой имагинаций в связи с внутренней выучкой. Человеческий пространственный и временной организм. Подавление табло вос-поминаний как исходный пункт для понимания духовно-душевного перед рождением. Воспитание к духовной современности через инспирацию. Художественное в связи с имагинативным познанием. Соотношение инспирации и моральных идей, а также соотношение интуитивного познания и религиозного чувства. О связанности памяти с телесной организацией и несвязанности её с тем, что переживается в высшем сознании. Выводы из этих представлений для воспитателя, представленные на нескольких примерах: бледность, боязливость и расстройства раста у ребёнка как следствие перекармливания реьёнка чистым веществом памяти; покраснение, гнев и расстройства дыхания у ребёнка как признаки незагруженности способности воспоминания; о застое сил роста при слишком длинных ногтях на руках или ногах.    
Шестой доклад, 28 декабря 1921 года  
Необходимое педагогу учение о здоровье и болезни - II    
Критические замечания к материалистическому и спиритическому мировоззрению. Членение и единство человеческого организма, представленное в основополагающих признаках головного оргпнизма и организма конечностей и обмена веществ. Взаимодействие духовно-душевного и телесно-физического на примере гнева. Значение ритмической организации как центра человеческой природы. Ритм дыхания и кровообращения и его модификации вверх (голова) и вниз (конечности). О взаимодействии трёх членов на различных возрастных ступенях. О бессознательной органически образующей мудрости ребёнка и абстрактном уме взрослого. Конкретное построение преподавания с учётом трёхчленной организации ребёнка. О значимости физкультурных и гимнастических занятий в расписании уроков и возможные болезненные явления при непринятии во внимание духовнонаучного человекопознания.    
Седьмой доклад, 29 декабря 1921 года  
Ребёнок перед седьмым годом    
О необходимости учреждения школы для детей дошкольного возраста. О бессилии взрослого по отношению к воле ребёнка. О связи свободы и судьбы. Познание развития ребёнка во втором семилетии как мост к пониманию развития ребёнка в первом семилетии. Три этапа освобождения эфирного тела в организации головы; ребёнок как подражающее существо и соответствующие выводы для воспитателя, объясняемые наглядно также на примере "воровства"; о рёве дошкольников и его дальнейшем преобразовании в моральные силы; критические замечания о детской речи взрослых в обхождении с детьми. - Второй этап развития, от двух с половиной до пяти лет: освобождение эфирного тела в дыхании и кровообращении как предпосылка подготовки памяти и фантазии; болезни в более поздие годы жизни как следствие неправильного воспитания; об игрушках (строительные кубики, куклы, книжки с картинками). - Третий этап развития, от пятого до седьмого года: освобождение эфирного тела в системе конечностей и обмена веществ и соответствующие педагогические выводы.    
Восьмой доклад, 30 декабря 1921 года   Организация Вальдорфской школы  
Основные аспекты "душевно-экономичного" обучения. О соотношении подготовки к преподаванию и самого преподавания. Членение школьного дня и указания к организации учебных занятий - главного, иностранным языком, ручным трудом и мировоззренческого. Вальдорфская школа как "методическая школа" . О соотношения теории и практики. Занятие религией. Компромиссы в Вальдорфской школе в отношении учебного содержания и учебной цели. Дисциплина и наказание, представленные на нескольких примерах из школьной повседневности. О преподавании древних языков. К членению занятий в ходе дня: "головное воспитание" в предобеденное время, воспитание телесно-физического - в послеобеденное. - О свободном занятии религией, воскресная служба и детские праздники. Отличительные черты Вальдорфского школьного табеля.    
Девятый доклад, 31 декабря 1921 года  
Ребёнок от семи до десяти лет: педагогика и дидактика    
О телесно-душевно-духовных процессах в ребёнке до и после смены зубов. Три фазы развития во втором семилетии жизни, наглядно показанные на музыкальных переживаниях ребёнка. С семи до девяти: музыкальное преобразуется во внутреннее тактовое, в ритм. - С десяти до двенадцати: понимание мелодического. - С двенадцати до четырнадцати: пережитое музыкально - переводится в мыслительное. - О связи душевно-духовного с телесно-физическим. Необходимость художественной проработки ботаники и зоологии. Импульсы к художественному оформлению начальных уроков письма. Экскурс в машинопись и выводы, касающиеся основы современного технического развития. Основоположения обучения счёту. Преобразование отношения подражания между ребёнком и воспитателем - в отношение авторитета. Учитель как художник, на примере проработки вопроса о бессмертии души.    
  Десятый доклад, 1 января 1922 года    
Ребёнок десяти лет: педагогика и дидактика    
О значении момента развития между девятым и десятым годами и о закладываемой в это время способности различения ребёнком себя от своего окружения и от своего воспитателя. Выводы из представленных особенностей развития в отношении преподаваемого ребёнку учебного содержания, представленные на примерах из ботаники и зоологии. Об отношении растительного мира к Земле и животного мира к человеку. Рассмотрение эволюционной истории человека. Животные формы как одностороннее отражение систем органов человека. О развитии и раскрытии сил памяти у ребёнка.    
Одиннадцатый доклад, 2 января 1922 года  
Ребёнок от десяти до четырнадцати лет: педагогика и дидактика - I    
К проблеме усталости школьников: система головы и система конечностей как исходный пункт усталости. - О взаимодействии системы мускулов и системы дыхания и кровообращения между девятым и двенадцатым годами и взаимодействии системы мускулов и костной системы с двенадцатого года жизни. Три фазы приспособления человека к миру - исходящая сперва от головы, затем - от мускулов и, наконец - от костей. Сенситивные и моторные нервы как органы восприятия; заблуждения науки в отношении различия между сенситивными и моторными нервами. О связи мышления с костной системой. Педагогические выводы из до сих пор изложенного, представленные посредством обоснования времени включения в учебный план таких предметов, как физика, химия, минералогия, история и биографическое.      
Двенадцатый доклад, 3 января 1922 года  
Ребёнок от десяти до четырнадцати лет: педагогика и дидактика - II    
Свобода - как высшая воспитательная максима. О необходимости рассмотрения дела воспитания в связи со всей цивилизацией данного времени. О благоговении учителя перед тем, что ребёнок приносит в мир как своё духовно-душевное. О взаимосвязи искусства воспитания и медицинского искусства. Замечание о времени после окончания школы. Об образовании воли во втором семилетии в связи с развитием жизни чувств и о значении музыкальног а также знакомства с красками. Преподавание иностранных языков в младших классах в форме "более зрелого имитирования родного языка". О мыслительном и чувственном в языке. Изложение математического. Два полюса в человеческом развитии: музыкально артистическое и математически-идеальное. - О четырёх темпераментах.    
  Тринадцатый доклад, 4 января 1922 года    
Юноши и девушки после четырнадцати лет: педагогика и дидактика.    
О сне ребёнка до и после смены зубов. Причины анормально флегматического темперамента у взрослых. Сангвиник в связи с половой зрелостью. О рождении астрального тела и фантазии. О необходимости быть в состоянии обосновать то, что хотят преподать ребёнку во время половой зрелости. Развитие общечеловеческого к моменту дифференциации полов. Мужское и женское, наглядно разъяснённое на примере масонских лож, образный и волевой характер в связи с любовью и различие между Востоком и Западом. Женщина как сотворец цивилизационной жизни. О смысле женского движения. Указание на педагогическое значение эпической поэзии (Мильтон "Потерянный рай", Гомер) и подходящий способ исторических представлений в возрасте полового созревания.    
Четырнадцатый доклад, 5 января 1922 года  
Эстетическое воспитание в частности    
Астральное тело в связи с половой зрелостью. Воззрение Августина на астральное тело. Идущая с половой зрелостью дифференциация на женское и мужское как исходный пункт для дифференциации жизни и соответствующих следствий для учебного плана. Дифференциация и целостность, познавательное и практическое в выборе образования для подростка. Необходимость школьных мастерских. Точка зрения на развитие чувтва прекрасного, представленная на примерах (образцы для вышивки) из занятий ручным трудом. Наглядный пример развития "чувства реальности в прекрасном". О развитии восприятия языка, наглядно показанном на проблеме перевода книг на другие языки.    
Пятнадцатый доклад, 6 января 1922 года  
Телесное воспитание в частности    
О проблеме фанатизма, в частн. в отношении питания. Три категории физического воспитания: способ питания, отношение к теплу и холоду в окружении ребёнка, двигательная деятельность. К питанию и приёму пищи: о значении естественных инстинктов воспитателя для здорового и болезнетворного; грудной младенец, вкусовой организм; участие души в принятии пищи в возрасте детского сада; преобразование питания человеческим организмом, пояснённое на примере картофеля; указания о питании при таких анормальностях, как, например, при повышенной меланхолии или при болезненном сангвинизме: действие материнского молока; значение вкусовых средств; отсутствие у ребёнка интереса как индикатор недостаточности питания. - Соотношения тепла и холода в окружении ребёнка: нелепость закаливания; расстройства внутренних функций у ребёнка вследствие извращённого отношения к холоду и теплу. - О двигательной деятельности ребёнка: покой и движение; свободная игра вместо стереотипных игровых форм; физкультура - не по-военному организованная, но - свободное движение; о связи внешней деятельности и внутренней активности; общие занятия физкультурой для мальчиков и девочек; об опасности духовного перекармливания.    
  Шестнадцатый доклад, 7 января 1922 года    
Этическое и религиозное воспитание в частности    
Занятия эвритмией как пример взаимодействия физического и духовного. Дифференциация человека на Земле в отношении этико-религиозных вопросов. Спенсер и Соловьёв как представители этой дифференциации. Об основополагающем принципе - учитель не должен стремиться воспитывать детей так, чтобы они становились такими же, каков он сам - наглядно проиллюстрированном на примере слабоумного и предрасположенного к гениальности ребёнка. Три основных элемента этико-религиозного воспитания: развитие чувства благодарности, чувства любви и чувства "своего человеческого, которое он изливает в поступки, в волю" (duty). - О значении содействия единству морального миропорядка и миропорядка, напечатлённого природными законами в связи с преодолением основополагающих цивилизационных конфликтов. Этико-религиозное, как нечто произрастающее из души.    
Ответы на вопросы, 1 января 1922 года  
(1) Психологический эксперимент как выражение потери непосредственного отношения души к душе. Об явлениях усталости у ребёнка и её преодоление благодаря временному члененению занятия. (2) К вопросу о выразительном искусстве, представленном эвритмией. (3) О дисциплине и проблеме понимания того, что является грехом. (4) Причины буйности на девятом-десятом году. (6) Необходимость сверхчувственного рассмотрения человека. (7) Математика как составная часть главного занятия.      
Ответы на вопросы, 3 января 1922 года  
Основание Вальдорфской школы на почве событий и необходимостей современной истории. Мировой школьный союз. Антропософское общество и антропософское движение. Основание школ в Англии и Голландии. Проблемы государственной школьной инспекции. Политические вопросы и необходимость трёхчленности социального организма. Об общеобразовательной школе для рабочих в Берлине. Точки зрения на обучение так называемых слабоумных детей и её иллюстрация на примере частной деятельности Рудольфа Штайнера в Вене и занятий Карла Шуберта в Вальдорфской школе в Штуттгарте.    
Ответы на вопросы, 5 января 1922 года  
Пояснения к проблеме так называемых сенситивных и моторных нервов. Указания по обращению с детьми в возрасте детского сада. Указания относительно выбора подходящих музыкальных инструментов. Музыкальное чувство и приобщение к греческому ладу по предложению К.Шлезингер. Эвритмия и лечебная эвритмия. Дальнейшие точки зрения на темпераменты. Любовь и способность к воспоминанию. К проблеме фильмов. О пении. К воспитанию по Монтессори.    

 

 

Первый доклад

Вводный доклад

 

ВТОРОЙ ДОКЛАД

Третий доклад

Четвертый доклад

Пятый доклад

Шестой доклад

Седьмой доклад

Ребёнок перед седьмым годом

 

Восьмой доклад

Девятый доклад,

Декабря 1921 года

Января 1922 года

 

 

Д-р Штайнер : Здесь поступило некоторое количество вопросов, вероятно, я могу коснуться прежде всего их. Если имеются ещё, мы сможем ещё собраться для такой же дискуссии.

 

 

К первому вопросу:

 

Конечно, можно думать, что продление преподавания отдельного предмета на более долгое время - имеет свои теневые стороны, и ведь, не возразить, что это - трудно, на протяжении длительного времени концентрировать внимание ребёнка на одном предмете. Многое против такого расширения занятий по одному предмету на более длинный временной регион - также кажется общепризнанным новейшим теоретическим педагогическим воззрениям. Всё же нужно решиться проводить такой метод в Вальдорфской школе. Речь идёт о том, что именно результаты новейшего, более экспериментально-психологического исследования, которое и вызывает такие, основывающиеся на нём воззрения - не согласуются с собственно человеческим, с более глубоким человеческим.

Почему мы всё же, собственно, психологически экспериментируем? Я совсем не хочу возражать против экспериментальной психологии, поскольку она в своей области правомерна, и в известных границах я эту правомерность хочу с удовольствием признать, но я должен поставить вопрос: Почему мы вообще экспериментируем в новейшее время с душевным?

Мы экспериментируем в основном с душевным, поскольку мы в ходе развития человечества однажды пришли к тому, что больше невозможно перебросить никакого моста, совершенно никакого непосредственно элементарного моста уже не перебросить от души к душе. Мы уже не имеем первоначального воззрения - что в сию минуту требуется ребёнку, устал ли он и тому подобное, и знание, которого мы уж больше не имеем - ни во всей духовной современности, ни от человека к человеку, мы пытаемся приобрести внешним образом. Мы спрашиваем: как устаёт ребёнок, занимаясь тем или иным некоторое время? Мы делаем статистические выкладки и тому подобное. Как сказано, все эти мероприятия, эти методы мы в известной мере изобретаем, чтобы непрямым образом узнать о человеке то, что прямым образом мы уже узнать не можем.

И для того, кто должен смотреть на это прямое отношение души учителя к детской душе, это - нечто иное, значительно большей важности, чем вопрос - не слишком ли долго длится занятие детей по предмету, не слишком ли сильно принимается в расчет внимание. Если я правильно понял вопрос, то спросивший мог думать, что благодаря тому, что занятия варьируют, чтобы за относительно более короткое время добиться отклонения внимания на что-либо другое, будет нечто достигнуто. Да, конечно, этим - тоже нечто достигается, против этого не возразишь. Но жизненные вещи не должны вычисляться математически, должна быть возможность путем известной интуиции решать, является ли достигнутое таким образом - ценным для общего развития человека, или, благодаря этому - потерянным. Если на протяжении двух часов занимаются одним предметом, это, конечно, не так, как если бы занимались один час одним предметом и второй час - другим, или даже ещё более короткое время занимались бы этими вещами. Но, несмотря на то, что ребёнок в известной мере устаёт и нужно принимать во внимание эту усталость, это - для общего развития лучше, чем искусственно обрывать экономичное ознакомление его с каким-либо материалом и в последующее время наполнять его душу чем-то другим.

То, чему в Вальдорфской школе должна придаваться наибольшая цена, это, ведь, преподавание и воспитание экономичным образом, душевно-экономичным образом. И если организовать вещи таким образом, чтобы фактически через всё время проходила главная линия, скажем, прорабатывая что-либо на протяжении двух часов, позволяют идти главной линии, на которой - без усталости, или, по крайней мере без особенно сильной усталости можно было бы удерживать внимание и затем противостоять возможности уставать тем, что, в известной мере, позволить параллельно главной теме идти тому, что эту главную тему варьирует - всё это, ведь даётся настоящему воспитателю из ощущения -, этим достигают больше, чем когда организуют занятия с другой точки зрения и пожинают плоды этой другой точки зрения.

В теоретическом плане, естественно, можно высказываться за и против этих вещей, но это должно делаться вовсе не из пристрастия к той или иной теории, но лишь ради ответа на вопрос: что лучше для общего развития человека?

При этом учитывается ещё кое-что. Это верно, ребёнок известным образом устает, если он долгое время концентрируется на одном предмете. Но сегодня, в сущности, так мало имеется воззрений на здоровые и болезненные склонности человеческого существа, что это вообще считают ошибкой, когда ребёнок устаёт в известном направлении. Усталость, несомненно, является чем-то так же здоровым, как и свежее состояние. Жизнь идёт в ритмах, и речь идёт вовсе не о том, чтобы заниматься ребёнком полчаса, а затем - чем внутренняя усталость вовсе ещё не снимается - дать ему минут пять отдохнуть и затем впихивать ему что-то другое. Этим создается чистая иллюзия того, что учитывается усталость. В действительности - усталость совсем не учитывается, но только в утомлённую душу изливают нечто другое, вместо того, чтобы дать отзвучать тому, что органически связано с этой усталостью, от чего именно эта усталость происходит.

Короче, нужно войти уже в более глубокие подосновы души, чем это сегодня часто является привычным, чтобы увидеть, что метод более длительной концентрации на одной и той же вещи - более ценен для общего развития человека.

Несомненно можно, как я сказал, получить из известных теорий мнение, что вариация объекта даёт некоторую пользу, но с известной точки зрения из жизни уже должен исключаться абсолютный идеал. Абсолютный идеал не позволяет в жизни ничему осуществиться и речь всегда лишь о следующем: Что является относительно лучшим? И здесь мы видим именно то, что при коротких, согласно поурочному плану, проработках отдельных предметов мы абсолютно не в состоянии дать детям что-либо, достаточно глубоко связанное со всей их духовной, душевной и телесной организацией.

Я могу, пожалуй, прибавить к этому следующее: если бы, к примеру, целая толпа скучных учителей осудила бы школу в смысле тех максим, которые я пытаюсь обсуждать в этих докладах, тогда они должны были бы, совершенно несомненно, организовать занятия в более мелких временных отрезках. Это зависит несомненно от того, что нужно отметить: со скучными учителями - это лучше, позволить преподавать в коротких временных отрезках; но с учителями, которые действуют на учеников возбуждающе, несомненно, расширенные занятия - более плодотворны.

Вы видите, для меня особенно важно - не становиться фанатичным в каком-либо направлении, но - всегда учитывать обстоятельства. Конечно, это ставит задачу: для хорошего преподавания - выбирать именно не скучных учителей.

 

Ко второму вопросу:

 

Может быть, можно привести много оснований тому, что эвритмия является перенесением одного вида выражения на другой, а не новым видом выражения; но в художественном и во всём том, где принимается во внимание художественное в жизни, речь идёт о том, чтобы всё же принимать во внимание как, а не что. Для моего ощущения, к примеру, это не имеет никакого ясного смысла, когда говорят: пластика, музыка, речь, ритм и так далее - являются средствами выражения, и это идея, которая всё выражает. Я думаю, никогда нельзя поступать таким образом, приходя к абстракции, если хотят иметь дело с жизнью. Конечно, можно, если хотят абстрагироваться - хотят абстрактным образом идти к единству, искать различные виды, выражающие это единство; но в жизни различные виды, выражающие одну вещь - всегда являются чем-то новым, чем-то иным. Это так, как если бы, к примеру, в смысле учения Гете о метаморфозе окрашенный цветочный лепесток в абстрактном единстве является тем же самым, что и зеленый лист. Одно является метаморфозой другого. Но всё же, с другой точки зрения, одно является, опять-таки, чем-то совершенно иным, чем другое. И является ли эвритмия новым видом выражения, или является перенесением одного вида выражения на другой, прийти к этому, по существу, невозможно. К чему можно прийти - это следующее: в ходе развития человечества мы приходим в устной речи, а также аналогичным образом, хотя это и менее заметно - также и в пении к тому, что звук, речь и пение всё больше концентрируются, чтобы быть средством выражения для того, что действует через голову человека.

Конечно, я сказал бы - это опять-таки высказано радикально, но всё же это с известной точки зрения - верно. Целостный человек сегодня уже больше не постигаем через то, что может выражаться речью. Речь ориентируется на мысль, в новейшее время она у всех народов приняла нечто мысленное. Из-за этого через обычную звуковую речь выражается то, что человек открывает из своего эгоизма. Эвритмия идёт опять-таки назад, именно к волеобразному элементу и, благодаря этому, к полному, завершённому человеку. Через эвритмию приходит то, что человек открывает, вчленяясь в весь макрокосмос. И в то время, как в известной древности жестовое, мимическое, именно когда человек чувствовал себя художественно возбужденным - всегда связывалось со словом, так что в известных праязыках для "слова" и "жеста" имелось вообще лишь единственное слово, так что слово и жест совсем не были разделены, сегодня - слово и жест далеки друг от друга. И поэтому сегодня имеется правомерная потребность снова привести человеческое выражение к тому, чтобы оно являлось выражением полного человека, к чему-то такому, где снова примешивается волеобразное и благодаря этому - макрокосмическое.

Это - то, что, я думаю, должно быть принято во внимание, так как мне вообще кажется, что сегодня слишком много теоретизируют обо всех вещах; в то время, как именно сегодня настоятельно необходимо видеть практические стороны жизни.

Тот, кто непредвзято рассматривает человеческое бытие с этой точки зрения, знает, что для всего имеется да и нет. Все можно доказать и опровергнуть. Так что, в конце концов, придают цену не доказательству и опровержению, не определению и различию, но импульсирующему, тому, что действительно даёт жизнь. Вы можете думать о постановке такого утверждения, что Вам угодно, мои уважаемые слушатели, но антропософское исследование даёт именно взгляд на развитие человечества, и человечество имеет тенденцию к тому, чтобы рассудочный, интеллектуалистический элемент - всё же преодолеть и приблизиться более к душевному, к жизни, которая протекает не в определениях, а в формообразованиях, в обликах.

Поэтому всегда обстоит так, что можно сказать: в конце концов это безразлично, является ли эвритмия перенесением одного модуса в другой, или же усматривать в ней некий новый модус. Это представляется мне столь же маловажным, как и следующее: когда я прибыл в Венский университет, там профессора должны были получать титул, очень высокий титул, они назывались "надворными советниками". Прибывая затем в Германию, они именовались "тайными советниками". Этим различиям придают известную цену. Но для меня было важно - видеть человека, и для меня было совершенно всё равно, какую он носит виньетку. И почти так же - простите, я не хочу сказать ничего плохого - мне кажется, происходит почти то же самое, когда философски определяют и различают перенесение одного модуса на другой или, или, я даже не знаю, как сказать - понятие нового модуса.

 

К третьему вопросу:

 

Мне не вполне ясно, что должен означать этот вопрос, но я думаю, это можно понять из одного известного нюанса евангелического сознания. Дело в том, что дисциплина, как я уже говорил, всё же лучше всего поддерживается благодаря тому, что ей позволяют возникать между прочими школьными делами. Я ведь уже упоминал, как в Вальдорфской школе в ходе последних более чем двух лет дисциплина чрезвычайным образом улучшилась. Я приводил симптомы этого улучшения. Кое-кому могло бы показаться, что из известной собственной склонности к этому "sense of sin" ("чувство греховности"(англ.)) могло бы иметь место стремление также и у ребёнка ожидать нечто в этом роде, когда ребёнку что-то такое преподносят. Но именно это - мы хотим теперь действительно без религиозных предрассудков внимательно взглянуть на это - именно это обучение такому пониманию греха изливало бы в душу ребёнка нечто, что потом оставалось бы на протяжении всей жизни как известная неуверенность в жизни. Я сказал бы, если мне хочется выразиться психоаналитически, мы создали бы скрытую душевную провинцию, которая в действительной жизни создавала бы род вакуума, род душевной провинции, которая в известной мере всегда имеет в себе пустоту и означает слабость по сравнению с энергичной хваткой в жизни.

Если я правильно понял вопрос, я могу именно так на это ответить.

 

К четвертому вопросу:

 

Я думаю, что на этот вопрос дан ответ тем, что я говорил в первой части моего доклада сегодня утром. Нельзя сказать в общем, что мальчики в этом возрасте проделывают другой кризис, чем тот, о котором шла речь сегодня утром. Это было бы слишком подробным градуированием жизни ребёнка в этом возрасте, если бы говорилось о становлении турбулентностей в этом возрасте у всех мальчиков. В этом отношении, вероятно, имеется много заблуждений. Если именно то преобразование, о котором я сегодня утром говорил, не проводится правильным образом учителем или воспитателем, тогда дети - не только мальчики, но и девочки - становятся действительно очень турбулентными; они действительно становятся некоторым образом беспокойными, внутренне недовольными, так что с ними справиться тяжело.

То, что совершается в этом возрасте - очень различно в соответствии с темпераментом детей, но тем не менее должно приниматься во внимание. Если это принять во внимание, тогда такие утверждения, как они стоят в первом предложении, в этой всеобщности - делать нельзя, и можно также сказать ещё точнее: дети в своем общем развитии остаются без руководства, так что они становятся недовольными, неустойчивыми и тому подобное, если особый поворот между девятым и десятым годами жизни не принимается правильным образом во внимание. Но этот поворот при всех обстоятельствах должен быть принят во внимание соответствующим учителем и воспитателем.

 

К пятому вопросу:

 

Это - совершенно верно, и я думаю, что далее не надо ничего иного, как только просто подтвердить этот вопрос. Естественно, в воспитании и обучении требуется известный такт в отношении того, что во время между десятым и двенадцатым годами преподают ребёнку в отношении человека. Обращают внимание на то, что возможно предложить пониманию ребёнка об особенностях человека в этих отношениях, затем несомненно можно подтвердить, что это - необходимо, относиться со вниманием к собственной жизни человека в этих различных отношениях.

 

К шестому вопросу:

 

Я хотел бы сказать о том, что в отношении этого вопроса дело должно обстоять таким образом, чтобы считаться с возможностями развивать рассмотрение человека, хотя и без того мы всё больше будем питать известный интерес к мировому развитию, такие методы просто более убедительны, ибо сверхчувственное рассмотрение человека является более убедительным. Естественно, эти возможности будут не всегда; но там, где это может быть - это должно было бы, собственно, происходить. Это ведь является добром не только для учителя и воспитателя, если он может больше наблюдать человека, чем это позволяет чисто внешний взгляд, это, к примеру, совершенно особая польза также для врача, так что, я думаю, не впадая в какие-либо недоразумения, нужно сказать: нужно было бы сегодня, когда именно человеческая природа в ходе развития человечества продвинулась настолько далеко, что, собственно, будет лишь предрассудком говорить против того, что сегодня нужно было бы, по возможности, развивать такие методы. Этим уже сказано также то, что это, естественно, желательно. Дело обстоит фактически таким образом, что можно было бы достичь значительно большего в этом направлении, если бы, как камни на дороге, не лежали старые предрассудки и люди не были бы сдерживаемы давлением интеллектуалистических предрассудков и правильным образом проторили бы такой путь, который я, конечно, лишь в его начальной стадии, описал в моей книге " Как достигнуть познания высших миров".

 

К седьмому вопросу:

 

Математика в Вальдорфской школе безусловно входит в то, что я назвал главным занятием и играет здесь роль в соответствии с развитием ребёнка. Она безусловно не может быть переведена в какие-либо часы, лежащие вне главного занятия. Вопрос вызван некоторым недоразумением.

 

 

Из дискуссии от 3 января 1922 года

 





Последнее изменение этой страницы: 2016-04-26; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.204.42.98 (0.018 с.)