Схема вертикального дскаляжа



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Схема вертикального дскаляжа



Например, ребенок называет предмет словом (уровень 1) и
при этом считает, что слово - это свойство предмета; на уров-
не 2 ребенок называет этот же предмет этим же словом, но уже
выделяет независимость свойств предмета от его названия
(через развитие символической функции сознания).

Вертикальный декаляж позволяет находить единство во всех
стадиях развития интеллекта, несмотря на видимые различия
между ними. Это единство, целостность индивидуальности чело-
века. Если горизонтальный декаляж позволяет говорить о не-
однородности индивидуальности как о невозможности одина-
ково эффективно решать в данный момент времени все интел-
лектуальные жизненные задачи, то вертикальный декаляж под-
черкивает скрытое единство интеллектуальной жизни человека.

Ж.Пиаже согласен с тем, что взрослый человек и ребенок
существенно различаются (при наличии очевидного сходства)
по особенностям интеллекта, с этими различиями и должна
иметь дело теория развития.

Я так себе представляю процессы горизонтального и верти-
кального декаляжа: человек освоил интеллектуальную структу-

260

ру, пережил ее эффективность в решении некоторых жизненных
задач, эта структура стала его структурой, но это вовсе не зна-
чит, что она будет эффективна и при решении им других задач
(это горизонтальный декаляж); при осуществлении вертикаль-
ного декаляжа структура сохраняется при применении ее к ре-
шению одних и тех же задач в изменившихся условиях, можно
сказать, что благодаря стабильности структуры задачи стано-
вятся решаемыми.

Эти два процесса - горизонтальный и вертикальный дека-
ляж являются взаимно дополняющими друг друга во времени
жизни человека с точки зрения эффективности решения им
разных задач. Можно не решить их, имея для этого все воз-
можности (горизонтальный декаляж) и воспользоваться теми
же возможностями в качественно иное время (вертикальный
декаляж), так как возможность (структура интеллекта) оста-
лась неизменной, повторяющейся.

Хорошо бы еще выяснить при горизонтальном декаляже
степень сходства и различия жизненных задач, решаемых на
основе одной и той же структуры интеллекта. Но я расширяю
вопрос: Ж.Пиаже занимался изменением познания - эписте-
мологией (теорией познания), а не жизнью вообще, хотя очень
часто в его текстах нет различия в понимании решения интел-
лектуальных задач и жизненных.

Какими методами пользовался Ж.Пиаже для реализации
своих научных целей?

Их несколько - самое большое место занимает тщательное
наблюдение за поведением ребенка без всякого эксперимен-
тального вмешательства. Однако применялось и эксперимен-
тальное вмешательство в деятельность ребенка в той или иной
форме - от введения в спонтанную активность ребенка опре-
деленного раздражителя до организации поведения с помо-
щью раздражителя, подаваемого экспериментатором.

Во многих, особенно ранних, работах Ж.Пиаже и раздра-
жители, и реакции, которые они вызывали у детей, были це-
ликом словесными, а содержание общения относилось к пред-
метам и событиям, отсутствующим в ситуации опыта. Интер-
вью было главным методом получения экспериментальных
данных и о наличных событиях, свидетелем которых был ре-
бенок. Например, интервьюер обсуждал с ребенком все, что
происходило со струёй воздуха, выходящей из воздушного
шарика, проколотого иголкой на глазах ребенка. В других
вариантах эксперимента ребенок сам проводил преобразова-
ния с предметом и обсуждал их в ходе интервью с эксперимен-
татором. Например, ребенок делал шарики и колбаски из

261


глины, взвешивал их и тому подобное. Кроме того, изучалось
смешанное поведение (речевое и неречевое) ребенка при ре-
шении им интеллектуальных задач; так, ребенок раскладывал
фишки по образцу (или другому заданию) экспериментатора
и отвечал на его вопросы о выполняемом задании.

При изучении развития младенцев Пиаже исследовал по-
ведение речевого характера, преобразования предметов, соб-
ственного тела и другие. Все исследовательские ситуации
тщательно протоколировались.

Ситуации были не порождением спонтанной активности ре-
бенка, а возникали как задача экспериментатора, на которую
ребенок должен был реагировать. Сама ситуация взаимодейст-
вия ребенка и экспериментатора только на первых ее этапах
организуется задачей, дальше ее развитие является реакцией
экспериментатора на реакцию ребенка. Из этой взаимной зави-
симости и возникает процедура исследования, которая широко
варьируется экспериментатором на основе его опыта и теоре-
тической позиции. Нет ни одного ребенка, который получил бы в
точности те же воздействия, что и какой-нибудь другой ребенок.

Жан Пиаже называл свою экспериментальную технику
клиническим методом. Он имеет много общего с диагностиче-
ской и терапевтической беседой, с проективными тестами, с
интервью'. Основная характеристика этого метода сводится к
адекватному реагированию взрослого-экспериментатора на
предмет взаимодействия с ребенком и учетом позиции ребен-
ка и своей собственной. Для Ж.Пиаже решение психометриче-
ских задач не входило в научные интересы, его больше при-
влекало описание и объяснение разнообразных интеллекту-
альных структур, которыми обладают дети на разных уров-
нях развития, а не создание строгих диагностических шкал.

Клинический метод полон ловушек и опасностей для ис-
следователя, это и искушение властью - возможностью вести
ребенка за собой, и искушение ситуацией - возможность ув-
лечься случайностью и следовать за ней как за открытием, это
и искушение полной включенностью в ситуацию ребенка и
уход от своей позиции наблюдателя. Сам Ж.Пиаже призывал
исследователей понимать всю опасность и рискованность
своего метода и его значимость для решения тех задач, кото-
рые можно изучать с его помощью.

Для Пиаже незначима статистическая обработка результа-
тов. Как правило, она очень ограничена или не приводится в

I См подробно: Абрамова Г.С. Введение в практическую психоло-
гию. - Екатеринбург, 1995.

262

его работах вовсе. По сравнению с большинством работ по
детской психологии при чтении текстов Пиаже читатель стал-
кивается с проблемой собственного доверия к ним - доверия к
экспериментальным данным и теоретическим построениям.
Вместо «доказательных» цифр Пиаже оперирует фактами и их
глубочайшей интерпретацией при исследовании так занимав-
ших его познавательных структур, возникающих в онтогенезе.

Методы Ж.Пиаже при изучении восприятия меняются в
сторону количественной представленности результатов и
проведения исследования по классической схеме определения
связи между переменными, вводимыми экспериментатором в
свое исследование.

Теория Ж.Пиаже о функциях восприятия является частной
теорией, и ее данные прямо используются в общей теории -
теории интеллектуального развития.

В работах Пиаже потрясает его стремление увидеть, опи-
сать и проанализировать целостные структуры. Это, думаю.
приводит к использованию описательных и аналитических
возможностей математики, логики, физики и биологии. Они
являются источником объяснительных средств, одновременно
позволяют представить изучаемое содержание.

Жан Пиаже согласен в своих работах с мнением о том, что
возраст человека является носителем причин развития, но не
причиной сам по себе. Его общая идея сводится к тому, что
познавательное развитие есть целостный процесс последова-
тельного уравновешивания познавательных структур, возни-
кающих из предшествующих им форм на более ранних стади-
ях развития.

Работы Пиаже отличаются насыщенностью материала об-
суждения, анализа, толкования, интерпретации в свете общей
гипотезы и в свете других возможных исследовательских по-
зиций. Это делает излагаемый материал частью картины мира
самого исследователя. Ж.Пиаже анализирует свои данные.
прибегая к классификации как основному способу упорядоче-
ния материала. Это позволяет использовать логико-аналити-
ческий подход в сопоставлении разных точек зрения при по-
нимании упорядоченного материала. В то же время его вос-
приятие предлагаемого толкования (интерпретации) очень
часто соотносится с широким философским контекстом - со
взглядами на теорию познания, которые увязываются с гене-
тической психологией(психологией развития).

Прежде чем перейти к характеристике изменений структуры
(определенной организации) интеллекта, проявляющейся в
процессе его развития, остановимся на понимании Ж.Пиаже

263


природы функций интеллекта, которые составляют его суть, то
есть делают возможным само возникновение познавательных
структур из взаимодействия организма с окружающей средой.

Жану Пиаже свойственно рассматривать интеллект как ча-
стное свойство живого, которое приспосабливается к окру-
жающей среде (адаптируется) и при этом сохраняет свои спе-
цифические свойства (через организацию и самоорганиза-
цию). В функционировании интеллекта можно найти эти об-
щие функции живого - организационные и адаптационные.
Это Ж. Пиаже и сделал: он выделил функциональные инвари-
анты и подробно проанализировал их как 1) организацию,
2) приспособление, подразделяющееся на взаимосвязанные
компоненты - ассимиляцию и аккомодацию. Эти инварианты
связывают биологию и интеллект - элементарные биологиче-
ские процессы и интеллект.

Организация как функциональный инвариант проявляется
как нечто целое, как система взаимоотношений между эле-
ментами. Это же относится и к развитию, которое, по мнению
Пиаже, представляет собой нечто целое, имеющее свою цель,
или идеал, и средства, которые ему подчинены, то есть орга-
низация познавательной деятельности подчиняется (как часть
целому) развитию.

Приспособление, или адаптация, - это инвариант, вклю-
чающий в себя 1) ассимиляцию и 2) аккомодацию, то есть
1) процесс приспособления к вещам и 2) соответствие мысли
самой себе. Это две неотделимые стороны мышления: приспо-
сабливаясь к вещам, мышление самоорганизуется, а самоор-
ганизуясь, оно структурирует, конструирует вещи.

Обе эти стороны мышления присутствуют в познании од-
новременно как единый акт приспособления.

Каждая адаптация прокладывает путь для следующей, а
так как структуры нельзя изменять бесконечно, то вовсе не
всякое содержание, которое могло бы быть ассимилировано,
будет включено в процесс адаптации. Человек способен усво-
ить только то из действительности, для чего у него есть струк-
тура, которая может ассимилировать без коренных изменений
ее самой. Таким образом, объем освоения, его темп и скорость
будут ограничены качеством структур адаптации. Объекты
всегда ассимилируются чем-то. Пиаже называет это схемой.

Понятие схемы дает возможность увидеть существование
инвариантов (устойчивых средств) с новой точки зрения.
Схема всегда связана с последовательностью развертывания
какого-нибудь целостного действия - сосания, хватания, раз-
личения и тому подобное. Схема содержит в себе это целое

264

паньше его последовательного развертывания по частям.
Схемы можно было бы сравнить с психологическим органом,
он (орган) существует для обеспечения функции, насыщение
функции меняет строение органа.

Все схемы обладают повторностью, обобщенностью и диф-
ференцированностью (или опознавательной способностью).

Для младенца существует недифференцированность асим-
метрии и аккомодации, он располагает только несколькими
схемами, которые, благодаря повторному применению их к
окружающему миру, начинают стабилизироваться, диффе-
ренцироваться и обобщаться. Для младенца объект и его дея-
тельность неразделимы в переживании, он не владеет спосо-
бами различения своих действий от реальных событий, кото-
рые этими действиями производятся, и от тех действительных
объектов, с которыми они связаны.

Это исходное состояние недифференцированности и одно-
временно антагонизма между функциональными инварианта-
ми Пиаже называл эгоцентризмом. Более широкую извест-
ность оно получило как эгоцентрическая позиция, которая
предполагает наличие только одной точки зрения и не вклю-
чает в сферу осознания человека даже возможности существо-
вания других точек зрения, других позиций.

Познание возникает в этой точке недифференцированно-
сти, на стыке Я и объекта и распространяется из нее на собст-
венное Я и на объекты. Другими словами, интеллект, по
Ж.Пиаже, начинает свое существование с познания взаимо-
действия человека и вещи через распространение к полюсам
этого взаимодействия - человеку и предмету, организуя при
этом самого себя и организуя мир.

В процессе развития эгоцентризм снова и снова появляется
в разных формах, хотя одновременно происходят и противо-
положные эгоцентризму явления - реалистическое, неиска-
женное познание самого себя (формирование Я-концепции),
объективация внешней действительности (формирование кар-
тины мира). Этот двойственный процесс на всех стадиях раз-
вития составляет неразрывное целое.

Для Ж.Пиаже идеалом, к которому стремится интеллект,
является та или иная форма равновесия между парными вари-
антами асимметрии и аккомодации. Познающий организм на
любом уровне развития - это чрезвычайно активно дейст-
вующее лицо, которое всегда встречает воздействия окру-
жающей среды и конструирует свой мир, ассимилируя его на
основе имеющихся у него схем и аккомодируя эти схемы к его
требованиям.

265


Ж.Пиаже исходит из того факта, что, раз возникнув в ре-
зультате функционирования интеллекта, органы интеллекта
(или структуры) имеют присущую им потребность поддержи-
вать себя с помощью нового функционирования. Одна из
сущностных характеристик схем (о которой уже упоминалось
выше) состоит в том, что она обладает способностью к по-
вторной ассимиляции. Таким образом, возникают схемы, кото-
рые сами сохраняются с помощью выполнения ассимиляции.
Возникший орган требует «пищи» для жизни. Другими сло-
вами, потребность в функционировании нельзя отделить от
самого функционирования. Мне эта идея кажется необычайно
интересной и продуктивной для понимания природы мотива-
ции. Жаль, что многими современными исследователями мо-
тивации она оставлена без внимания.

На протяжении всего развития интеллектуальных струк-
тур, начиная от рождения до юношеского возраста, обнару-
живаются и параллельные им формы аффективных структур,
которые соотносятся не с объектами, а с другими людьми.

Ж.Пиаже предлагал рассматривать и область аффектив-
ных отношений в контексте познания, подчеркивая неодно-
кратно, что познание - это действие, которое влечет за собой
не совсем обычные последствия. Образ, например, есть след-
ствие интериоризированного действия. Интеллект понимается
как действия, связующие непоследовательно возникающие
генетические формы. Он обеспечивают ту непрерывность в
развитии, о которой так много говорит Ж.Пиаже.

Теория помогает Ж.Пиаже рассматривать логические опе-
рации взрослого как сенсомоторные действия, претерпевшие
изменения и превращения; оба этих явления объединяются на
основе действия.

В отношении обучения ребенка принципу или правилу
Ж.Пиаже предлагает (исходя из своей теории) идти, насколько
это возможно, параллельно генетическому принципу интерио-
ризации действий. Ребенок должен вначале работать с этим
принципом в контексте более конкретном и связанном с его
действиями, где можно наглядно видеть, как работает принцип.

Затем действия ребенка будут все более интериоризиро-
ваться и схематизироваться, переходить от объектов к симво-
лам и от моторных движений к речи, то есть проходить по-
этапное формирование - интериоризироваться.

Итак, функции интеллекта реализуются через действия по
конструированию им самого себя и предметного мира как
дифференциация аккомодации и ассимиляции и отказ от эго-
центрической позиции, характерной для младенца.

266

Ж.Пиаже пользуется понятием стадии и периодов разви-
тия интеллекта как абстракцией, которая облегчает ему гене-
тический анализ и описание выделенных качественных изме-
нений познавательного поведения. Это средство мышления
Ж.Пиаже как исследователя, а не конкретные неизменные
образования, выделенные им в процессе онтогенеза. Читатель,
знакомящийся с описанием стадий развития интеллекта, дол-
жен иметь это в виду, встречаясь в текстах самого Ж.Пиаже и
в описаниях его работ с разными вариантами классификации
стадий и периодов. Качественная характеристика изменений
интеллекта не претерпевает существенных изменений, но по-
стоянной классификации у самого Ж.Пиаже нет, поэтому в
этом тексте мы воспользуемся усредненным вариантом, даю-
щим возможность сориентироваться в основных качественных
характеристиках познавательного поведения в онтогенезе.

Итак, понятие периода будет обозначать основной этап
развития, стадия - для обозначения более мелких единиц.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). Младенец
переходит от рефлекторного уровня новорожденного, на ко-
тором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к от-
носительно связной организации сенсомоторных действий,
независимой от его непосредственного окружения. Эту орга-
низацию представляют акты приспособления к вещам в виде
перцептивных и двигательных действий, основанных на ре-
альных вещах. Символических преобразований еще нет, кон-
кретные успехи интеллекта этого периода можно представить
следующим образом: появляются циркулярные реакции (повто-
ряющиеся действия разной степени сложности), возникает
координация схем при установлении отношений между целя-
ми и средствами, путем проб и ошибок изобретаются новые
средства, новые средства появляются и благодаря мгновенно-
му озарению («инсайту»). Кроме того, ребенок приобретает
множество частных сведений об объектах и их свойствах -
пространстве, времени, причинности. Он, занимаясь подра-
жанием и игрой, узнает и свои свойства (своего Я) и свойства
объектов как различные. Внутри общей системы сенсомотор-
ных действий обособляется восприятие как особая система Я-
действий, именно в этот период константность восприятия
достигает высокого уровня развития.

Период подготовки и организации конкретных операций
(2-11 лет).
Он начинается с первых, еще очень простых, сим-
волизаций и кончается появлением формального мышления. В
нем выделяются два подпериода, которые в свою очередь
делятся на несколько стадий. В подпериод дооперациональ-


ных представлений (2-7 лет) ребенок делает свои первые
неумелые попытки овладеть миром символов.

Подпериод иногда делится Ж.Пиаже на три стадии: 1) ис-
токи репрезентативного мышления (2-4 года); 2) простые
представления, или интуиции (4 года-5,5 лет); 3) расчлененные
представления, или интуиции (5,5-7 лет). Подпериод кон-
кретных операций (7-11 лет) характеризуется стабилизацией
в понятийной организации ребенком представлений об окру-
жающей среде, она закрепляется с помощью познавательных
структур - группировок. Наблюдателю в этот период стано-
вится очевидным, что у ребенка имеются достаточно устойчи-
вые и упорядоченные основы понятий, которые он применяет
для познания окружающего мира. Образное мышление разви-
вается в полной мере, оно включает в себя все свойства пре-
дыдущей стадии: конкретность, необратимость, эгоцентризм,
анимизм, предпонятия, трансдуктивные рассуждения. Однако
по мере установления уравновешенных структур мир пред-
ставлений приобретает устойчивость, связность, упорядочен-
ность. Объект приобретает для ребенка неизменность благо-
даря приобретению равновесия, которое обеспечивает сохра-
нение количества, веса, объема, длины, площади и прочего.

Период формальных операций (11-15 лет). Происходит по-
следняя реорганизация структур интеллекта, появляются
структуры, подобные группам и решеткам (в понятиях логи-
ческой алгебры). Подросток может уже успешно действовать
в отношении не только окружающей его реальной действи-
тельности (как это было раньше), но и в отношении мира
абстракций, выраженных в виде слов.

По мнению Ж.Пиаже этот вид познания свойствен и взрос-
лому, так как последний оперирует именно этими структура-
ми, когда размышляет логически и абстрактно. Кульминаци-
ей этого периода является уравновешивание внутренних опе-
раций с символами и представлениями. Образное мышление
становится гипотетико-дедуктивным, ориентируется на по-
тенциально возможное как на основную посылку в построе-
нии суждения, тогда как реальная действительность становит-
ся посылкой подчиненной. Интеллектуальные структуры,
которые обслуживают это познавательное поведение, говоря
словами Ж.Пиаже, не группировки, а решетки и группы, на-
пример группа с четырьмя преобразованиями и решетка всех
мыслимых комбинаций. Ребенок научается решать множество
задач, предполагающих не только настоящее время, но и со-
отнесение всех возможных времен (прошлого - настоящего -
будущего) как своей жизни, так и жизни других людей и ис-

268

пользование не только реальных, но и потенциально возмож-
ных свойств предметов.

Остановимся подробнее на характеристике каждого пе-
риода. Сенсомоторный период был описан Ж.Пиаже на осно-
ве анализа фактов, полученных путем тщательного, длитель-
ного, систематического наблюдения (лонгитюдного) за разви-
тием своих детей. Рефлексы, имеющиеся у ребенка при рожде-
нии, он рассматривает как основу сенсомоторного интеллек-
та. Через сосание, глотание, крик, движения тела ребенок-
младенец соприкасается с окружающей средой, и сами реф-
лексы постепенно становятся преобразованными в сложные
формы поведения. Хотя они, по мнению Ж.Пиаже, несут и
сохраняют в себе зачатки инвариантных функций-организа-
ций, ассимиляции и аккомодации, которые затем сохраняются
как функциональные постоянные (константы) на протяжении
всего развития. Можно попробовать описать содержание этой
стадии развития познавательного поведения следующим об-
разом, выделяя общие элементы для всех стадий этого перио-
да: эгоцентрическая позиция младенца проявляется в его на-
блюдении за беспорядочной массой раздражителей, он еще не
имеет возможности воздействовать на вещи и сопоставлять,
соотносить свои действия с вещами, на которые они направ-
лены. Через развитие способности направлять движения сво-
их рук младенец начинает входить в окружающую его незна-
комую среду, через эти действия рук он впервые получает воз-
можность установить наличие простых связей между своими
действиями и свойствами окружающей среды. Появившиеся
движения (изнутри - наружу) открывают для его познания
большие возможности, связанные с постепенной дифферен-
циацией себя и остального мира.

В последующем происходит появление не только пережи-
ваний Я-предмет, но и переживание отношений предметы-
предметы. Сначала это отношение связано с контекстом соб-
ственных действий, но постепенно разделяются два контекста -
собственных действий и связей предметов друг с другом. Через
расхождения первоначального намерения и конечной цели
(того, что на самом деле получилось) несоответствие между
собственным Я и всем остальным миром начинает увеличи-
ваться и переживаться как наличие особых действий, устанав-
ливающих связь Я с предметом. Это приводит к появлению
волнующего момента в развитии сенсомоторного интеллекта -
предметы становятся для ребенка самостоятельными образо-
ваниями, которым можно подражать, которые можно вклю-
чать в свои игровые схемы, соотносить между собой во вре-


мени и пространстве на основе причинно-следственных свя-
зей. Собственное Я начинает рассматриваться как отдельный
предмет, с которым тоже можно что-то делать; эти достиже-
ния ребенка увеличиваются за счет развивающейся символи-
зации. Она и становится важнейшим средством в следующем
периоде развития познавательного поведения.

Изучение дооперационального мышления было проведено
Ж.Пиаже особенно досконально и тщательно, с применением
кроме наблюдения интервью (в разнообразных вариантах, о
которых говорилось выше). В этом периоде ребенок превра-
щается в человека, оперирующего представлениями. Представ-
ления дают возможность различать обозначение от обозна-
чаемого. Ж.Пиаже называет символической функцией обоб-
щенную способность человека к осуществлению такого раз-
личения и к выполнению действия замещения. Образное мыш-
ление, благодаря способности к символизации, обладает по-
тенциальными возможностями целостного видения во внут-
реннем плане всей последовательности событий. Это мышле-
ние обладает не только действенным характером, но и созер-
цательно-действенным, то есть оно способно уже отражать
организацию самих умственных действий, с помощью кото-
рых происходит познание, а не только регистрировать преоб-
разования предмета. Образное мышление освобождается от
конкретной действительности и создает условия для манипу-
лирования символическими образованиями, которые могут
иметь предельно абстрактный характер.

Но сенсомоторный интеллект предполагает оперирование
с отдельными аспектами действительности, поэтому имеет
характер частного действия, индивидуального события.

Понятийный же интеллект становится социализированным
благодаря применению системы символов, общих для всех
людей данной культуры.

По мнению Ж.Пиаже, символическая функция представля-
ет собой самое общее и основное приобретение, обеспечи-
вающее в дальнейшем овладение личными символами и соци-
альными знаками, к числу которых в первую очередь отно-
сится язык.

На дооперациональном уровне ребенок сохраняет такой
же эгоцентризм в отношении представлений, какой отличал
новорожденного в отношении к сенсомоторным действиям.
Ребенок проявляет свою неспособность встать на точку зре-
ния другого человека, то есть отнестись к своей собственной
точке зрения, к своей позиции, и координировать ее с другими
возможными. Ребенку трудно, или почти невозможно, сделать

предметом собственного размышления свое собственное мыш-
ление, он мыслит, но не способен думать о своих собственных
мыслях. Социальное взаимодействие (другой человек) приво-
дит к преодолению детского эгоцентризма.

Этому способствует тенденция к сосредоточению (центра-
ции) ребенка на единичной, наиболее яркой характеристике
предмета, которая затмевает для него все другие и искажает
рассуждение. Сам ребенок не может произвести децентрацию,
то есть принять во внимание существование других качеств
предмета. Для осуществления децентрации ребенку нужен
другой человек.

Самой же важной характеристикой дооперационального
мышления является его необратимость, то есть невозможность
вернуться к исходной точке рассуждения, к посылке, которая
привела к какому-то выводу. Это связано с тем, что ребенок
пользуется еще не понятиями, а предпонятиями, - они образны,
конкретны, связаны с действиями, еще не схематичны и не аб-
страктны. Рассуждения ребенка с помощью предпонятий явля-
ются, как говорит Ж.Пиаже, синкретическими, то есть объеди-
ненными для самого ребенка важными, как бы внутренними,
отношениями в рамках глобальной всеохватывающей схемы.
Внутри этого синкретического целого все причинно, все можно
связать и объяснить, так как это доступно самому ребенку.
Ребенок рассуждает не логически, а трансдуктивным путем. Это
значит, что он склонен устанавливать ассоциативные связи
между последовательными звеньями цепи рассуждений, не увя-
зывая их друг с другом, а просто рядополагая.

В подавляющем большинстве своих проявлений доопера-
циональное мышление напоминает сенсомоторное действие,
перенесенное в новую плоскость. Мышление с помощью пред-
ставлений обязательно должно воспроизводить свой источ-
ник - сенсомоторный интеллект, но в измененном виде.

Период конкретных операций. Когда ребенок достигает его,
то существенное различие с прошедшими моментами разви-
тия состоит в том, что он уже владеет связной и целостной
познавательной системой, с помощью которой организует
окружающий мир и действует в нем.

Говоря словами Ж.Пиаже, на уровне конкретных опера-
ций ребенок ведет себя при решении самых разнообразных
задач так, как если бы он располагал развитой ассимилятор-
ной организацией, функционирующей в равновесии с диффе-
ренцированным механизмом аккомодации. Из этого фунда-
ментального факта Ж.Пиаже и исходит при анализе конкрет-
ных операций.

271


Операциями он считает познавательные действия, когда
они достигли взаимосвязанных целостностей с четкой струк-
турой. Познавательный акт представления, являющийся со-
ставной частью организованной сети соотносимых друг с
другом актов, и есть операция. Изолированная операция ни-
когда не может быть единицей анализа познавательного по-
ведения, так как она приобретает смысл только в связи с сис-
темой, частью которой является.

Для описания свойств конкретных операций Ж.Пиаже
использует логико-математические понятия группы и решетки.
Он понимает группу как абстрактную структуру, состоящую из
совокупности элементов и включающую операцию с этими эле-
ментами так, что при ее осуществлении не нарушаются свойства
композиции, ассоциативности, тождественности и обратимости.

Решетка - это структура другого типа, она состоит из со-
вокупности элементов и отношения, которое связывает два
или более из этих элементов. Понятие группировки, какими
пользуется Ж.Пиаже для описания конкретных операций,
является гибридом из групп и решеток. Пиаже выделяет де-
вять группировок логических классов и отношений в описа-
нии конкретных операций". Это группировка 1, или первич-
ное сложение, которое обладает композиционностью классов,
ассоциативностью, общей тождественностью, обратимостью,
специальной тождественностью; группировка 2 - это вторич-
ное сложение классов (викариант), группировка 3 - биуниво-
кальное умножение классов, группировка 4 - коунивокальное
умножение классов, группировка 5 - сложение асимметричных
отношений, группировка 6 - сложение симметричных отноше-
ний, группировка 7 - биунивокальное умножение отношений,
группировка 8 - коунивокальное умножение отношений.

Ж.Пиаже создает систему задач для того, чтобы опреде-
лить, присутствует ли в познавательном поведении тот или
иной компонент группировки, он ставит как бы «диагноз»
функционирования познавательной системы. Он считает свои
логические группировки такой структурной характеристикой
настоящего познания, основой для понимания качеств кон-
кретных операций и постановки «диагноза» по поводу их
функционирования.

Общее свойство формально-операционального мышления,
из которого Ж.Пиаже выводит все остальные его качества,
касается отношения между реально существующим и потен-

' См. подробно: Флейвелл Дж Х Генетическая психология Ж Пиаже
М,1967.

циально возможным. Реальная действительность выступает
для подростка как частный случай той общей совокупности
вещей, которую можно принять в качестве гипотезы, это
часть, которая извлекается здесь и теперь из целого, которую
можно обозначить словосочетанием «может быть». Реально
существующее и возможное меняются местами, стратегия по-
знавательной деятельности становится гипотетико-дедук-
тивной. Формальное мышление становится прежде всего мыш-
лением с помощью предложений-высказываний.

Подросток овладевает возможностью формулировать пред-
ложения о предложениях. Это связано с ориентировкой на
область гипотетического и возможного; подросток подверга-
ет возможные переменные комбинаторному анализу, а это,
как известно, метод, гарантирующий составление исчерпы-
вающего перечня всех возможностей.

Итак, гипотетико-дедуктивная позиция, комбинаторный
метод и другие свойства формального мышления дают в руки
подростка средства для выделения зависимости между разны-
ми переменными и степени их влияния друг на друга. Подрос-
ток не только может осуществлять эмпирические пробы, но и
правильно (с точки зрения логики) истолковывать результаты
эмпирических проб.

Подросток способен в своем мышлении подняться над дей-
ствительностью в своей фантазии, уходящей корнями в эмпи-
рический опыт. Он уже может жить не только в настоящем, но
и в будущем времени, в области предполагаемого, он уже
ориентируется не только на конкретные свойства мира, но и
на абстрактные реальности (государство, например).

У подростка усиливается эгоцентризм (в понимании Пиа-
же), что происходит всегда, когда человек соприкасается с
незнакомым ему полем деятельности; эгоцентризм гаснет, как
только это поле деятельности осваивается. Это поведение
общей модели уравновешивания, которую Пиаже связывает с
эволюцией познания вообще.

Эта модель - модель равновесия - обсуждается Ж.Пиаже
практически в каждой публикации, он рассматривает процесс
уравновешивания как механизм перехода от одних состояний
познания к другим. Само уравновешивание, непрерывное как
процесс жизни, приводит к появлению дискретных, как бы
законченных по своему существу, состояний равновесия. В
процессе уравновешивания состояния равновесия не являются
однородными, они качественно отличаются друг от друга на
протяжении всего развития и, кроме того, степень их уравно-
вешенности разная.

273


Понятие уравновешивания тесным образом связано с про-
цессами ассимиляции и аккомодации. Сам Ж.Пиаже видит в
своей концепции уравновешивания альтернативу более обще-
принятой трактовки механизмов изменении как созревания и
научения (физического и социального). Модель уравновеши-
вания и равновесия рассматривается им как нечто очень об-
щее, предполагающее причинные воздействия созревания и
научения, но подчиняющие их себе. Модель уравновешивания -
это метамодель, сверхпрограмма осуществляющегося разви-
тия, она, по мнению Ж.Пиаже, особенно подходит для анали-
за онтогенетических изменений в познавательном поведении,
для самого главного источника онтогенеза структур.

Эта модель приписывает развитию некоторую, даже теоре-
тическую, направленность. В то же время выделением стадий
развития интеллекта Пиаже словно бы говорит о его дискрет-
ности. Но это не так - он решал (и решил!) задачу поиска ос-
новных линий, пронизывающих все развитие, стремился пока-
зать его изоморфизм, существующий между разными (внешне
предельно несходными) уровнями.

Модель равновесия и уравновешивания указывает на
принципиальную непрерывность процесса развития тремя
способами:

1. Непрерывность обеспечивается существованием общего
механизма для всех формирующихся познавательных систем
независимо от уровня их конкретного функционирования.

2. Различные продукты процесса развития можно описать
с помощью одного и того же набора параметров, характери-
зующих состояние равновесия.

3. Компоненты примитивных стадий развития выделяются
и объединяются в новую систему, которая и определяет сле-
дующую, более высокую, стадию развития.

С точки зрения идей Ж.Пиаже, можно говорить о логике
действий младенца в том же генетическом контексте, что и о
логике действий подростка или взрослого.

После неоднократного внимательного прочтения работ
Ж.Пиаже, переведе<



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-26; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.236.55.22 (0.017 с.)