Специфика дифференциальной диагностики речевых нарушений

От своевременной и правильной диагностики речевых нарушений у двуязычных детей зависят виды коррекционной помощи, а также прогноз обучения и развития ребенка.

Основой диагностики является дифференциация ошибок нео­своенного двуязычия (интерференции) и ошибок, обусловленных недоразвитием различных сторон речи (патологических).

Уровень владения русским языком у поступающих в школу де­тей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в зву­ковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка. Как показывает опыт, при одинаковом уровне владения русским язы­ком дети с ошибками, обусловленными интерференцией, успешно усваивают учебный материал при осуществлении индивидуального подхода со стороны педагога. Дети, имеющие патологические нару­шения, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала, и без специальной логопедической помощи у них разви­вается хроническая неуспеваемость и вторичное отставание в пси­хическом развитии.

Наиболее достоверные сведения о природе речевого нарушения можно получить, проведя обследование как на родном, так и на не­родном (русском) языке. Помощь логопеду в проведении такого об­следования могут оказать учителя русского и родного языка. При отсутствии соответствующих специалистов частично помочь лого­педу могут родители ребенка. Им задается вопрос о том, как на их взгляд, ребенок владеет родным языком в данный момент, выясняет­ся анамнез речевого развития.

Так как родители не всегда бывают объективны при обследова­нии словарного запаса ребенка, в их присутствии можно попросить его назвать предметную картинку как на родном языке, так и на рус­ском. Если ребенок допускает ошибку на родном языке, родители обычно возмущаются и поправляют его. Такой прием может косвен­но помочь составить представление об активном словарном запасе родного языка.

Обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата проводится традиционным способом.

Обследование звукопроизношения проводится путем повторе­ния изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с инте­ресующим звуком. Предлагая назвать объекты, изображенные на предметных картинках, традиционно используемых для обследова­ния звукопроизношения, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.

При обследовании фонематического восприятия ребенка с би­лингвизмом можно использовать:

ü картинки с изображением предме­тов обиходного характера. Ребенок называет предмет вначале на род­ном языке, затем на русском (для логопеда, не знающего родного языка ребенка, слова могут быть записаны на оборотной стороне картинки (в русской транскрипции)). Ребенку предлагается назвать предметы на картинках на род­ном языке и разложить их в 2 стопки — например, в один со зву­ком [ш], в другой со звуком [с]. Эта же работа производится на рус­ском языке.

ü устные задания, например: под­нять руку (хлопнуть в ладоши и т. п.), услышав нужный звук.

ü задания, основанные на слоговом материале, что позволяет исключить ошибки, идущие от незнания языка. Для устранения интерференции подби­раются слоги, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребен­ку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звон­кие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных, парных по твердости-мягкости, как показывает опыт, возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевое нарушение.

Обследование слоговой структуры слов проводится традицион­ным способом. При этом важно учитывать, что нарушение звукослоговой структуры слов может быть обусловлено несвойственными родному языку звуками и их сочетаниями.

Например, в армянском языке отсутствуют фонемы [ы] и [щ], для цыганского языка нехарактерно стечение согласных в начале слов, в языках тюркской группы отсутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф]. Если у лого­педа нет знаний о фонетических особенностях родного языка ребенка, следует варьировать слова, фиксируя и анализируя ошибки.

Обследование грамматического строя речи желательно прово­дить как на русском, так и на родном языке, ибо наличие аграмматизмов в родном языке свидетельствует о речевом недоразвитии и затрудняет усвоение русского языка.

При отсутствии возможности проведения обследования грам­матического строя речи на родном языке логопед проводит обследо­вание на русском. (Следует помнить, что в таких языках, как армян­ский, грузинский, азербайджанский, отсутствует категория рода имен существительных.

Поэтому нарушение согласования прилагательных, числитель­ных и притяжательных местоимений с существительными можно отнести к ошибкам, обусловленным интерференцией («новый ручка», «красный яблоко», «один строчка», «мой мама»).

 

К подобным ошибкам относятся нарушение согласования су­ществительного с глаголом единственного числапрошедшего вре­мени («девочка упал», «пальто висел»), нарушение управления и свя­занное с ним неверное употребление предлогов («мяч взяли под стол») — вместо «из-под стола», «упал в дереви» — вместо «упал с дерева»). Особенности употребления предлогов связаны с грамматическим строем родного языка. Например, в армянском языке предлоги ста­вятся после слова, к которому они относятся.

Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопеду следует выяснить уровень понима­ния русского языка. Ученику предлагается выполнить инструкцию из двух-трех пунктов, показать, где нарисован тот или иной предмет, то или иное действие, то или иное пространственное взаиморас­положение предметов.

Ребенок, который не только плохо говорит по-русски, но и не справляется с заданиями, требующими хотя бы элементарного по­нимания русской речи, имеет неблагоприятный прогноз обучения. Чтобы решить вопрос о путях обучения и видах коррекционной по­мощи такому ребенку, необходим тщательный анализ данных, полу­ченных в результате медицинского, логопедического, психологичес кого обследований, учет анамнестической информации, речевой сре­ды, времени пребывания в России.

В конце диагностики проводится исследование неречевых про­цессов. Оно имеет важное значение для прогноза успешности обуче­ния и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию в даль­нейшем дислексии и дисграфии. Решающее значение для развития речи психологи придают процессу восприятия различной модальности: зрительно-предметного, пространственного, акустического, тактильного. Нарушения различного вида восприятий часто лежат в основе нарушения речевых функций, поэтому результаты диагностики неречевых процессов учитываются при проведении коррекционно-логопедической работы. Дети, имеющие выраженные нарушения вос­приятия различной модальности, нуждаются еще и в коррекционных занятиях с психологом.

34.Объект, предмет, цели и задачи дефектологии

Дефектология – это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых затруднительно или невозможно образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи обще педагогических методов и средств.

В США понятие включает образование всех детей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе одаренных.

2. Дефектология – наука о психофизиологических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания.

Термин «дефектология» происходит от лат. (недостаток) и греч. loqos (слово, учение). Использовался в нашей стране на протяжении 70 лет в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии.

За рубежом вместо понятия "дефектология" применяются более ограниченные понятия "специальное обучение" и "лечебная педагогика", имеющие главным образом практическую направленность.

Основные области дефектологии:

• сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих, глухонемых и слабослышащих);

• тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и); олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых)

• логопедия (теория и практика преодоления нарушений развитие речи).

Становление и научное оформление дефектологии связано с развитием педологии, обогатившей педагогику концепция всестороннего изучения развивающейся личности ребенка.

3. Коррекционная педагогика — отрасль педагогической науки, разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы" и средства образования, воспитания и коррекции детей и взрослых, имеющих различные нарушения и отклонения в развитии. Термин "коррекционная педагогика" введен в начале 90-х гг. XX в. в качестве альтернативы понятию "дефектология". По мнению Н.Д. Никандрова и Г.Б. Корнетова, в современной России коррекционной педагогикой именуются в совокупности дефектология и ее составляющие.

4. В определении понятия лечебной педагогики среди специалистов до сих пор нет единого мнения.

С.А. Козлова и Т.А. Куликова называют лечебной педагогикой интегрированную медико-педагогическую науку, основным пред- е мегом которой является система образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками. -Л

"Проблема щадящих педагогических технологий возникла в связи с ростом заболеваемости среди детей школьного возраста: проникновением в школьную среду таких негативных явлений, как наркомания и токсикомания.

Существует также толкование термина "лечебная педагогика" как лечение больных педагогическими методами. Однако Ю.В. Морозова считает, что оно устарело, не отражает сущности изучаемой предметной области и поэтому мало употребляется в современной отечественной педагогической науке.