Стадии цикла современной жизни

 

В «Новых отрывках» Шиихи предположила что стадии цикла человеческой жизни варьируются в соответствии с общественно-экономическим классом людей и условиями времени. Используя этот тезис, она открыла новую парадигму для цикла взрослой жизни применительно к современному среднему классу полубогатых социально мобильных образованных белых американцев. Парадигма содержит три стадии: предварительной, первой и второй взрослости.

Затем Шиихи анализирует тот стиль, в котором каждое из современных поколений в рамках такой группы проходит через эти три стадии. Ее предположение состоит в том, что для понимания поведения людей этого общественно-экономического класса требуется рассматривать их в контексте их поколения и их стадии жизни. Кроме того, она доказывает, что канадские, латино-американские, западно-европейские и астралийские члены этого подвижного класса быстро приближаются к подобной модели трехчастной взрослости. В каждой стране, однако, культурные факторы будут вносить свои особенности в эту модель.

Большинство духовных искателей, которые приходят в западные Дхарма-центры для среднего класса в США, попадают в класс людей, которых анализирует Шиихи. Схема Шиихи обеспечивает полезный аналитический инструментарий для понимания некоторых проблем, с которыми сталкиваются эти люди в построении взаимоотношений с духовными учителями. Также он может быть применен для понимания проблем, которые могут возникнуть в будущем в других субкультурах.

Предварительная взрослость – это затянувшаяся юность, характеризуемая экспериментаторством и не-принятием на себя ответственности как в отношении карьеры, так и в отношении брака. Она длится с двадцати до тридцати лет. Это время более всего закладывает основную линию для всей остальной жизни человека. Первая взрослость следует примерно с тридцати до середины сорока, в течение этого времени человек старается утвердить себя посредством карьеры и (или) созданием семьи. Вторая взрослость, следовательно, начинается в середине сорока, начинаясь со «второй молодости», периода экспериментаторства, сходного с юностью, и – с середины сорока с лишним примерно до пятидесяти. Во время этого периода человек может быть уволен или насильно отправлен на раннюю пенсию и его (ее) дети могут быть уже вне дома – в колледже. Возраст зрелости, мастерства следует затем до середины шестого десятка, - часто с началом новой карьеры или новым спутником жизни. Человек может обрести новый синтез своей жизни, приносящий большие свершения. После шестидесяти пяти наступает возраст интеграции, во время которого человек не чувствует больше никакой потребности утверждать себя и может наслаждаться тем синтезом, который он уже для себя открыл.

Поколением, которое последовательно включило в себя большинство духовных искателей, привлеченных тибетским буддизмом в Соединенных Штатах, стало поколение «бума рождаемости», или «вьетнамское поколение», родившееся в период с середины сороковых по середину пятидесятых. Намного меньшая часть последователей пришла из «поколения Ме», родившихся с середины пятидесятых по середину шестидесятых, и еще меньше - из «поколения Икс» или «поколения в опасности», родившихся с середины шестидесятых примерно по 1980. Давайте исследуем, как факторы поколения, стадия жизни и время повлияли на подход этих групп к духовной практике и на их взаимоотношения со своими духовными учителями.

 

Стадии в истории духовной жизни детей «бума рождаемости»

 

Вера в то, что вещи могут быть совершенны, заложила основной эмоциональный тон, характерный для поколения «бума рождаемости». Так, во время затянувшейся юношеской безответственности в конце шестидесятых годов и на протяжении большей части семидесятых многие из них экспериментировали с новыми альтернативами. Часто они делали это в качестве протеста против ограничений, накладываемых родителями или из-за давления вьетнамской войны. Типично они восставали против традиционной религии, культуры или системы ценностей, в рамках которых родились, или против сочетания всех этих трех вместе взятых. Во многих случаях это восстание вело их к тибетскому буддизму.

Недостаток серьезного экономического давления дал возможность идеализму, характеризовавшему их в период жизни после двадцати, раздуться в пузыри романтической идеализации тибетцев, их культуры и буддизма. Это привело к романтизации тантрических мастеров, подпитываемой сравнительно легким доступом в тот момент к главам линий преемственности традиций и величайшим ламам своего времени. Неадекватный перевод и редкость печатных материалов еще больше способствовал идеализации и фантазиям. В результате, взаимоотношения, которые строило большинство духовных искателей с наставником, оказались нереалистичными. В действительности, некоторое их число пришли в семидесятые к духовным учениям, находясь под влиянием психоделиков или наркотиков.

Во время своей первой взрослости в восьмидесятые дети бума рождаемости стали «достигателями». Жаждая получить одобрение от своих буддийских учителей и иерархов, многие старались утвердить себя совершением сотен тысяч простираний, проведением длительных затворов, затейливых ритуалов (санскр.: пуджа), обучением по специальным образовательным программам на титул геше или же преданным служением своим наставникам в форме построения Дхарма центров и работы в них. Дух необузданного, эгоцентрированного достигательства, который характеризовал 80-е годы в Соединенных Штатах в целом, разжег «духовный материализм» этого времени.

Поскольку дети «бума рождаемости», часто склонные к низкой самооценке, старались оправдать свою значимость, они имели тенденцию проецировать на своего учителя, будто учитель оценивают их. Многие бессознательно чувствовали, что нуждаются в том, чтобы свершать нечто для утверждения своей самоценности и завоевания принятии и любви. Некоторые также ощущали элемент соревновательности с товарищами по духовному поиску. Они чувствовали, что должны затмить других в почитании или в числе делаемых простираний. Вокруг крупнейших тибетских учителей на Западе сформировались клики «внутреннего круга» учеников. Взаимоотношения ученик-наставник становились все более нездоровыми.

Вторая молодость пришла к детям бума рождаемости в девяностые, совпадая с всплеском скандалов и противоречий, в которых были замешаны духовные учителя. Узнав о злоупотреблениях в поведении нескольких известных учителей или их вовлеченности в острые споры друг с другом, многие дети «бума рождаемости» или пережили разочарование или впали в отрицание. Увидеть пороки системы тибетского буддизма и дискредитацию некоторых его «звезд» было чрезвычайной травмой. Это напомнило шок, который они могли бы пережить, увидев самих себя или своих духовных патронов борющимися с раком, или своих родителей, деградирующими под влиянием болезни Алцгеймера.

Многие дети «бума рождаемости» потеряли жесткое ложное «я» духовно достигшего и сделались небрежны в медитации и соблюдении принятых обязательств. Они эмоционально дистанцировались от своих отношений с духовными учителями, как с живущими, так и уже ушедшими из жизни. И, как бывает при второй молодости, многие обратились к экспериментам и устремились к психологии и другим научным дисциплинам ради отыскания методов, которыми они могли бы справиться с кризисом своего среднего возраста. Крушение жестких категорий, которые характеризовали 90-е, направило их поиски к новым моделям духовной практики.

Когда же дети «бума рождаемости» дошли до второй взрослости в конце 90-х, многие открыли для себя заново родные отеческие ценности, которые они подавляли динамикой духовных достижений в своей первой взрослости. Они открыли для себя восприимчивость и практичность своих западных культур и обрели чувство самоценности, исходя из позитивных культурных аспектов. Вступив в возраст мастерства, некоторые обрели духовную уверенность в себе, достаточную для того, чтобы интегрировать опыт в новом синтезе. Они достигли уровня зрелости, что позволило им относиться к духовным наставникам более здоровым образом и подходить к своим практикам медитации более реалистично. Успех в этих попытках зависит от открытости к вдохновению духовных наставников.

 

История духовной жизни «поколения Ме»

 

Члены поколения Ме пришли к тибетскому буддизму как «предварительно взрослые» в восьмидесятых. Эмоциональный тон этого поколения был сформирован желанием всеобладания. Поскольку в то время изобиловали возможности быстрого делания денег, значительно меньшее число их оказались привлечены к буддизму, сравнительно с предшествующим поколением. Дух восьмидесятых в Соединенных Штатах благоприятствовал алчности и профессионализму. Молодые люди с капиталом, талантом и завидным общественно-экономическим фундаментом чувствовали, что любое усилие к продвижению гарантирует легкий успех. В качестве части своего затянувшегося юношества во время этой декады члены поколения Ме восставали против непрактичного романтического менталитета хиппи и прилагали свои усилия к добыче денег, благ и возможного опыта. Рассматривая счастье как удобство, многие идеалистически полагали, что могут купить его. Люди этого поколения, следующие духовным путям, часто с равным нарциссическим сосредоточением отдавались практикам. Они подходили к "накоплению заслуг" с тем же отношением, которое у них проявлялось в накоплении коллекций музыкальных дисков и одежды от дизайнеров. Многие ожидали обрести и иметь все без эмоциональных обязательств и, как это символически выразилось в феномене автоответчика, - без интимности. Внося такие подходы в свои взаимоотношения с духовным наставником, многие идеализировали учителя как средство для продвижения в духовном плане и использовали его или ее для собирания большего количества заслуг, но без действительного открытия ему или ей своего сердца.

В девяностые годы поколение Ме, как и "достигатели" в своей первой взрослости, встретилось со скандалами и противоречиями. Многие чувствовали себя обкраденными относительно того, что они хотели достичь в духовной сфере, и, тягостно разочаровавшись, обратились к достижению успеха в бизнесе и устройстве семьи. Другие сделались раздраженными и отдались со всем пылом приведению к падению своих виновных в злоупотреблениях наставников. Те, кто придерживались своих духовных практик, последовали духу девяностых и отбросили жесткие модели. Многие эмоционально дистанцировались в дальнейшем от наставников и очень нечасто приходили в Дхарма-центры.

 

Духовный путь «поколения Икс»

 

Лишь очень немногие члены поколения Икс искали духовные пути во время своей затянувшейся юности и предварительной взрослости в девяностые годы. На то, что это так случилось, повлияли несколько факторов. СПИД, безработица и разрушение окружающей среды поставили под угрозу перспективы безопасного будущего. Лидеры на всех уровнях общества были вовлечены в ложь и скандалы. В результате, большинство членов этого поколения почувствовали невозможность доверять чему бы то ни было или кому бы то было, в особенности, цельности тех людей, которые занимают какую-то позицию, предполагающую уважение. Многие сами примирились с ожиданиями, что все и вся предадут их, как, возможно, они чувствовали, сделали их родители во время развода или оставляя их под чьим-либо присмотром на день, когда они были малы. Когда они узнали о скандалах и противоречиях между буддийскими духовными лидерами, они подумали: "Чего ты ожидал?!" Естественно, большинство из них чувствовали мало тяги или потребности к построению взаимоотношений с духовным наставником.

Не отставая от духа девяностых годов и эха затянувшейся юности, члены поколения Икс восставали против жестких моделей. Большинство принимали подход "что бы ни было – все равно", задавший тон этого поколению. Все, что угодно, было равно, и ничего на самом деле не было для них важно. Многие почувствовали, что их идеализм изжил себя. Они экспериментировали со всем подряд, не беря на себя обязательств, поскольку обязательства определенно вели к разочарованию. Многие чувствовали себя комфортно, общаясь с людьми только на безопасном расстоянии: посредством электронной почты или под выдуманными именами и образами в интернетовских "чатах". Они могли просто выключить компьютер или не отвечать, если кто-то чем-то их разочаровал.

Дети поколения Икс, пришедшие в Дхарма-центры, часто привносили эти подходы с собой. Многие чувствовали себя комфортно только в больших буддийских организациях, в которых главные ламы или приезжали изредка или уже ушли из жизни. Нахождение в Дхарма-центрах в стороне от руководящих лам и под замещающей опекой менее квалифицированных младших учителей могло бессознательно напоминать им пребывание вдалеке от родителей в центрах дневного присмотра за детьми. Если они ощущали свободу делать что угодно в этих дневных центрах на расстоянии от своих родителей, которые, как это чувствовали дети, оставляли там их вне зависимости от того, как бы они себя ни вели, тогда на большой дистанции между ними и руководящими ламами они могли чувствовать свободу делать что угодно в своем центре. Поскольку руководящие ламы не замечали их в любом случае, а духовные учителя на месте не были в действительности их подлинными ламами, не требовалось открывать себя для более глубоких взаимоотношений с кем бы то ни было из них.

Те, кто не открывал своего сердца и ума, часто проецировал из своего бессознательного образ некоего все-упорядывающего и полностью надежного человека на руководящего ламу. Они идеализировали этих руководящих лам, но с эмоционально безопасной дистанции, а иногда становились фанатичны и жестки в своей упорядоченной практике. Не будучи способными задействовать собственные бессознательные благие качества, многие поддерживали отношение "будь, что будет" в других аспектах своей жизни.

 

Как избежать проблем, типичных для предварительной взрослости

 

Хотя каждое поколение переживает стадии взросления несколько по-разному, в зависимости от культуры и своего времени, базовая структура каждой из стадий предполагает особую форму нездоровых взаимоотношений с духовным учителем. Различные элементы медитации о гуру уровня сутры указывают методы для избежания или преодоления этих опасностей.

«Предварительная взрослость» предполагает проблему идеализации и романтизации духовного наставника, при сохранении эмоциональной дистанции без принятия на себя обязательств. Когда идеализация и характерное для западного человека заблуждение соединяют свои силы, тогда ученики, как правило, испытывают низкую самооценку как часть своей осознаваемой личности и проецируют идеальное совершенство. Так, романтическая идеализация наставника, в особенности, сочетаемая с видением в этом человеке Будды, часто приводит к раздуванию действительных благих качеств, которые наставник имеет, или к интерполяции таких позитивных черт, которых он или она лишены. Также это может вести к отрицанию действительных недостатков и ошибок учителя.

Помещение наставника на недосягаемый пьедестал провоцирует низкопоклонство с безопасной эмоциональной дистанции. Другими словами, поскольку эмоция низкопоклонства, подобная романтической любви, фокусируется на сверхчеловеческом объекте, она может быть интенсивной и волнующей. Однако ей недостает более глубокой, расслабленной близости, происходящей из принятия человека несмотря на его или ее недостатки. Так, хотя личные факторы играют свою роль, эмоциональная дистанция часто происходит из отношения, обращенного скорее к собственной фантазии, нежели чем к реальному человеку. В конце концов, иметь свое отношение к фантазии безопаснее, чем идти на риск разочарования, предательства или отвержения, что происходит, когда человек решается на отношения с реальным учителем, имеющим как сильные, так и слабые стороны. Бессознательное эмоциональное дистанцирование может возникать в любом случае, вне зависимости от того, постоянный ли это учитель Дхарма-центра или учитель, навещающий центр только изредка.

Однако фокусирование на благих качествах учителя в медитации о гуру уровня сутры не романтическая идеализация. Это – сосредоточение на действительных качествах личности, без преувеличения или добавления чего-либо. Более того, это – распознание недостатков человека, также без раздувания или измышления каких-то аспектов. Отсутствие интерполяции или отрицания также применяют, чтобы рассмотреть, что наставник функционирует как Будда или что он или она является Буддой. В любом из этих случаев чистое видение распознает и именует положительные качества наставника как качества Будды и обнаруживает их основание в природе Будды. Однако оно совершает это без отмены истинности правильного объяснения условных достоинств и недостатков личности. Одним словом, убежденность в фактических качествах наставника и признательность за его или ее действительную доброту помогают устранить дистанцию, которую создает романтизация. Поэтому эти подходы делают возможными такие эмоциональные взаимоотношения, которые достигают большей глубины.

Чтобы избежать проблемы идеализации, может быть полезно применить для этого деконструктивные методы, используемые в медитации о гуру уровня сутры по поводу недостатков наставника. После обретения реалистичного взгляда на слабые стороны наставника мы вызовем в своем уме впечатление, которое на нас производят его или ее благие качества и доброта и постараемся провести различение между своими проекциями и фактом. Отшелушивание проекций - всегда трудная задача, поскольку наш ум заставляет их казаться действительными, и мы верим, что они таковы. Этот процесс требует значительного личного опыта по поводу наставника и глубокого внутреннего анализа. Тем не менее, как только мы выявим имеющиеся условно неправильные проекции, затем мы сосредоточимся на условно правильных чертах как лишенных существования в виде неких самосущих чудес. После этого мы окажемся готовы сфокусироваться на них с убежденностью и признательностью.

Благодаря рассеиванию наивности такая процедура может прояснить ум относительно наставника. Она способна усилить убежденность в качествах, базирующуюся на понимании их зависимо возникающей природы, и уверенность в том, что мы сами можем достичь их. Далее, когда мы будем свободны от заблуждения, тогда тенденция к идеализации может стать выигрышным качеством. Поскольку эта тенденция ведет к взгляду на нечто снизу вверх, это может способствовать получению вдохновения от действительных качеств и доброты наставника. Бессознательный механизм, направленный на защиту себя от определенных эмоций, может затем помочь осознанно дистанцироваться от незрелых чувств по отношению к наставнику. Также он может оказаться полезным, чтобы избежать вхождения в нездоровые взаимоотношения. Такое использование идеализации и эмоционального дистанцирования соответствует наставлению лочжонга в традиции Кадам, состоящем в том, чтобы обращать потенциально негативные условия в позитивные.

 

Как избежать проблем, типичных для первой взрослости

 

Характерная психологическая черта первой взрослости – наклонность утвердить себя. Когда она сочетается с заблуждением низкой самооценки, переносами и раздуванием образа учителя, тогда эта наклонность может превратиться в навязчивую идею утверждения собственной ценности. Человек бессознательно чувствует себя вынужденным действовать так, чтобы ублажить выносящую вердикт родительскую фигуру и получить принятие и одобрение.

Так же, как при невротических формах предварительной взрослости, при этом синдроме на учителя могут интерполироваться сфабрикованные фантазией качества. Здесь изначальное заблуждение состоит в понимании учителя как арбитра в отношении нашей ценности. Это заблуждение часто происходит из бессознательной интерполяции характеристик высшего суда, Бога, когда человек старается видеть в наставнике Будду. Облегчению проблемы может помочь устранение неправильных относительных истин о наставнике в процессе медитации о гуру. Также полезно будет очиститься от неправильных представлений относительно самих себя – например, от идеи, что я не обладаю никакой ценностью. Когда мы освободимся от заблуждения, обусловливающего навязчивую идею достижения, тогда стремление к самоутверждению может помочь нам направить вдохновение, получаемое от наставника, на достижение подлинного прогресса на пути.

 

Как избежать проблем, типичных для «второй взрослости»

 

Фаза второй молодости, которая начинает вторую взрослость, как правило, включает переоценку своих прежних моделей поведения, отказ от тех устаревших факторов, которые больше не работают и экспериментирование с новыми моделями. Если прежде мы относились к духовному наставнику нездоровым образом или обнаружили в нем или ней серьезные недостатки, мы можем оставить не только наставника, но и весь духовный путь в целом. Однако, если мы правильно распознаем источник нездорового характера своих взаимоотношений, мы можем поправить то, что неправильно, и двинуться выше, выбираясь с той неудовлетворительной стадии, подобной плато в горах, которой мы достигли в своей практике.

Во время зрелого мастерства в период «второй взрослости» люди, как правило, заново включают в свой синтезированный опыт наследие прошлого в новом синтезе. Здесь, если мы прежде застревали на ошибках и недостатках наставника, то подвергаемся опасности бессознательной лояльности к негативным аспектам и передаем это следующему поколению. Такое может происходить вне зависимости от того, отказались мы от взаимоотношений с учителем или нет. Например, мы можем быть эмоционально нечестными с более молодыми учениками. Мы можем притворяться, что имеем такие качества, которыми не обладаем.

Далее, ученики в своей «второй взрослости» могут регрессировать и до более ранних стадий поведения, таких как интенсивное соревнование за превосходство, чтобы перещеголять своими достижениями молодых практикующих, и эмоциональное дистанцирование от любых обязательств, которые нужно было бы взять на себя, чтобы предоставить им помощь. Однако, если мы сосредоточились правильным образом на благих качествах наставника, тогда новый синтез может включить в себя то позитивное наследие, которое мы обрели. Мы можем полностью извлечь выгоду из этой фазы жизни, воодушевляя и пестуя следующее поколение.

 

Как люди второй взрослости могут помочь воодушевлению предварительно-взрослых

 

При отказе от прошлых моделей и нахождении нового синтеза ученики, проживающие фазу «второй взрослости», в основном могут обращаться или к внутреннему или к внешнему. Кроме того, они могут делать это или имея ошибочное представление о своем раздутом "я", или нет. Например, обращаясь к внутреннему, они могут сосредоточиваться на медитации как источнике счастья – или нарциссически или в уравновешенной манере. Обращаясь к внешнему, они могут отыскивать удовлетворения или в заботе о нуждах других: или в удушающе деспотичном порядке, или же в заботливо-поддерживающем. Например, они могут доминировать в Дхарма-центре или же могут служить источниками опыта и совета, доступными для последующего поколения, способными привлечь их для дальнейшего развития центра.

В настоящий период времени скандалов, противоречий, школьного насилия и СПИДа мы склонны ничему не доверять. Так, люди, которые сами вовлечены в духовный путь, имеют природную осторожность относительно доверия духовному учителю. С одной стороны, критическое оценивание учителя перед тем, как установить с ним взаимоотношения, - это здоровое предварительное требование, и оно может помочь избежать разочарования, опустошения или злоупотреблений. С другой стороны, патологический скептицизм и паранойя не позволяют обрести вдохновение от квалифицированного учителя, что необходимо для воодушевления и поддержания серьезной практики.

Колебания по поводу принятия на себя обязательств, которые характеризуют «предварительную взрослость», могут создавать дополнительные эмоциональные проблемы, блокирующие открытие себя духовному учителю в настоящее критическое время. Однако духовно старшие, переживающие «вторую взрослость», способны помочь младшим искателям преодолеть их психологические блоки и установить отношения доверия, превращаясь сами в источник вдохновения.

Для того, чтобы вдохновить младшее поколение, ученикам возраста «второй взрослости» не требуется становиться гуру. Вместо этого они могут служить как бы вторичными увеличительными стеклами, способными сфокусировать вдохновение от тех великих мастеров, с которыми они встречались. Многие из этих мастеров теперь недоступны новичкам, поскольку они или стали слишком активны в международных масштабах, или потому что уже ушли из жизни. И так, посредством медитации о гуру уровня сутры ученики периода «второй взрослости» могут сосредоточиться на благих качествах тех личностей, чтобы обрести вдохновение и затем передать это положительное наследие через собственный пример. Такое действие даст им возможность избежать бессознательной передачи дальше своего отрицательного наследия, состоящего в отвержении или дурном обращении, которая могла бы произойти при их духовном нарциссизме или удушающем доминировании в Дхарма-центре.

 

Эпилог

Отношения с западным духовным учителем

Уполномочивание западного духовного учителя

 

По мере того, как буддизм укореняется на Западе, все больше западных людей становится духовными учителями в своих традициях. Некоторые тибетские наставники дают формальное разрешение на обучение своим хорошо образованным ученикам. Некоторые даже назвали западных учеников своими духовными преемниками. В большинстве случаев такое уполномочивание выдвигает квалифицированных западных учеников. Однако случается, что письма подтверждения от тибетских лам происходят из опыта знакомства с западным характером, недостаточным для того, чтобы правильно оценить намерения учеников. Вдобавок, некоторые западные ученики сами провозгласили себя духовными учителями без всякой ссылки на своих духовных наставников. Некоторые из них были квалифицированы должным образом, другие имели недостаток в плане подготовленности или характера.

Его Святейшество Четырнадцатый Далай-лама объяснил, что ни назначение наставником ни само-провозглашение не превращает никого в духовного учителя. Уполномочивание приходит благодаря квалификации и эффективности в обучении данного человека, вместе с фактом принятия его или ее со стороны ученика в качестве учителя. Обращение к наставнику за разрешением происходит после того, как ученик попросил данного человека учить, но не раньше.

 

Следование срединному пути в межкультурных взаимоотношениях ученика-учителя

 

Некоторые чувствуют, что духовный учитель может быть подлинным, только если он родом из азиатских стран. Однако, вне зависимости от того, происходит ли учитель из традиционной азиатской культурной почвы или современной западной, и тот и другой культурный багаж содержат в себе и преимущества, и отрицательные стороны. Одно из необходимых качеств ученика, в соответствии с Арьядевой, - свобода от предвзятостей. Так, хотя для некоторых людей духовный учитель из одной культурной среды может подходить больше, чем из другой, искателям нужно быть открытыми и к тем, и к другим. Тем западным людям, которые находят для себя духовных учителей вдохновляющими только если те являются тибетцами, нужно проверить, не вызваны ли их предвзятые мнения отвержением собственной культуры - при наличии лишь минимальных знаний о тибетских методах и проецировании собственных фантазий об экзотическом мистическом Тибете, или же какой-либо комбинацией этих факторов.

В отношениях между западными учениками и тибетским учителем каждая сторона может избегать проблем посредством старания понять другую культуру и найти комфортный срединный путь. Достижение компромисса может привести в результате, например, к следованию традиционному этикету во время передачи учений при отказе все же от традиции публичного разноса. Тибетские наставники ругают тибетских учеников не только с глазу на глаз, но часто и перед другими. Это полезно для исправления гордых учеников, которые озабочены "потерей лица". Однако для большинства западных учеников публичное отчитывание непригодно. Оно равносильно унижению и может усилить их отрицательные чувства относительно самих себя. Даже индивидуальное отчитывание с глазу на глаз должно проводиться с достаточным чутьем.

Также требуется срединный путь, когда люди из азиатских семей буддийской культурной среды обучаются у западных духовных учителей. Эта группа искателей включает молодых тибетцев на Западе, которые пребывают вне соприкосновения со своей культурой, тибетцев в Индии или Непале, имеющих современное образование, и людей из ареалов тибетской культуры в России или Монголии, которые получили советское школьное образование. Также она включает восточных, южных и южновосточных азиатов как в своих родных странах, так и за океаном в качестве первого или последующих поколений эмигрантов. Срединный путь может включать в себя, например, принятие традиционных форм выражения почтения, при том чтобы все-таки уважать западную потребность в объяснениях, которые бы согласовались с открытиями науки.

 

Отношения ученик-учитель между двумя западными людьми

 

Когда западные духовные искатели обучаются у западных учителей, часто возникают проблемы, если одна или обе стороны стараются следовать традиционной тибетской модели во взаимоотношениях. Это особенно заметно, когда отношения переходят в отношения ученика-наставника. Когда традиционный тибетский этикет часто ощущается как искусственный и неискренний, тогда взаимодействие становится наигранным. Однако западная культура не предоставляет подходящей для этого альтернативной модели. Буддийские отношения ученика-учителя навряд ли являются тем же самым, что отношения между студентом и преподавателем в светской школе или отношения прихожанина церкви или синагоги с батюшкой, священником, или рабби.

Если средой этих отношений ученик-учитель является Дхарма-центр, который составляет часть организации тибетского мастера, тогда западные искатели часто чувствуют эту дилемму еще более остро. Это происходит потому, что поддержание двойных стандартов поведения по отношению к их тибетским и западным наставникам может вносить тонкий элемент расовой предвзятости, который заставляет всех чувствовать себя неудобно. Чисто западная форма взаимоотношений ученика-учителя может развиваться естественнее в тех центрах, которые не связаны напрямую с конкретными тибетскими мастерами, или в тех, которые являются полностью западными.

Далее, западные культуры, из которых происходят западные ученики и учителя, могут также повлиять на те формы взаимоотношений, которые сложатся между теми и другими. Современные культуры очень сильно отличаются, а тибетский буддизм укореняется во всем мире. Некоторые общества более формализованы, чем другие. Даже внутри одной страны, такой как США, отношения ученика-учителя между двумя южанами и двумя калифорнийцами, без сомнения, будут разными. Кроме того, когда эти две стороны происходят из разных западных стран или культур, тогда тоже требуется удобный, срединный, т.е. проходящий между обычаями каждой из этих культур, путь.

Однако здесь может быть полезно одно общее соображение. Большинство западных людей предпочитают словесное признание в установлении взаимоотношений, нежели просто непроговариваемое понимание их формирования. Поэтому при установлении махаянских отношений ученика-учителя между двумя западными людьми, когда ученик не принимает обетов бодхисаттвы в присутствии наставника, обе стороны могут избежать недопонимания, если искатель просит о том, чтобы стать учеником, а наставник эту просьбу принимает.

 

Выражение почтения западному духовному учителю

 

Процедура медитации о гуру прилагается равным образом как к тибетскому, так и к западному духовным учителям. Однако может быть, что манера выражения почтения учителю должна будет отличаться в другой культуре. Общие обычаи вежливости, такие как тишина и внимание, когда учитель входит в класс, устраивают любое общество. Однако определенные ритуальные азиатские формы выражения почтения, такие как простирание, могут быть неудобными, когда обе стороны – это западные люди.

Чужестранный обычай выражения почтения часто является неадекватным средством для зарождения и сообщения сердечного чувства. Хотя некоторые западные люди могут чувствовать себя комфортно, следуя традиционному азиатскому обычаю, для других он может выглядеть как разыгрывание пьесы. Предложение простираний для них может просто послужить усугублению эмоциональной дистанции. И все же, если никакие формальные средства не будут доступны для выражения почтения, в особенности в отношениях ученика-учителя, тогда убежденность ученика в наставнике и признательность могут оставаться слишком аморфными для того, чтобы стимулировать рост. Взаимно признаваемая и удобная форма выражения может помочь взрастить вдохновение.

Для искреннего выражения почтения необходимо, чтобы оно возникло естественно. Кроме того, если западные наставники ожидают или требуют выражения почтения от западных учеников и диктуют его форму, ученики часто отвечают так, как они отвечали бы на требования родителей. Они или неохотно подчиняются, чувствуя себя униженными, или просто отказываются. Наставникам надо позволить западным ученикам выражать свое почтение своими собственными способами и надо научиться читать жесты, которые используют ученики.

Большинство западных людей высоко ценят свободу выбора. Ограничение только усиливает их чувство низкой самооценки или протеста. Так, чтобы выразить свое почтение эмоционально комфортным способом, им требуется выбор признанных условностей, которые не заставят их чувствовать себя идиотами или поверхностными подражателями чужеземным обычаям. Примерами почтительных жестов могут быть стояние или сидение в тишине, когда входит наставник, или склонение головы. После лекции выразить признательность и почтение комфортным образом может залп аплодисментов.

 

Различия между поколениями в путях выражения почтения

 

Каждая стадия цикла взрослой жизни может способствовать различным формам выражения почтения. Кроме того, каждое поколение в каждой культуре и в каждый период времени может делать некоторые вещи по-разному на каждой стадии жизненного цикла. Когда поколение детей «бума рождаемости» было «предварительно взрослыми», они, например, жаждали экспериментов. На протяжении периода первой взрослости многие подражали чужеземным обычаям, соревнуясь с другими учениками в старании стать самым преданным учеником. Во «второй молодости» дети бума рождаемости часто обнаруживали, что эти формы пусты. Вторая взрослость предоставила им возможность открыть заново старые способы выражения почтения, которые они или отвергали или подавляли в своей юности.

С другой стороны, члены «поколения Икс», которые находятся в настоящее время в стадии своей «предварительной взрослости», могут быть более осторожными в выражении почтения, чем предшествующие поколения, из-за страха предательства. Не терпя никаких подделок, они предельно критичны к качествам учителей и считают большую часть формальных моментов лицемерием и бессмыслицей. Только тот, кто неизменно живет так, как он или она учит других, и кто без осуждения позволяет им быть самими собой, вызывает их уважение. Более того, они предпочитают