Радование духовного наставника

Вопрос получения признания от духовного наставника вызывает особенную растерянность у западных людей, поскольку классические тексты об отношениях ученика-наставника многократно обращают внимание на радование духовного наставника. Ритуальные тексты, как правило, содержат такие молитвы как: «Пусть я буду радовать моего гуру. Пусть все Будды будут мной довольны». Проблема состоит в том, как узнать, что может порадовать наставника. Различные культуры обусловливают людей в выражении своего удовольствия различными путями. Когда западным ученикам не хватает знакомства с тибетскими обычаями, они могут оказаться неспособны распознать, как традиционный тибетский наставник мог бы выразить свою радость по поводу ученика.

Низкая самооценка – это не проблема для большинства тибетцев, их типичными проблемами являются самоуверенность и надменность. Поэтому традиционный тибетский наставник постарается избегать похвалы ученику в его или ее присутствии, поскольку это может усилить чрезмерное чувство собственной ценности. Как правило, наставник будет хвалить ученика только перед другими, когда сам ученик находится где-то в другом месте. Более того, тибетцам не хватает западного знания того, что, несмотря на выраженность чувства в словах, оно в действительности нереально. Большинство тибетских пар, например, никогда не скажет друг другу: «Я люблю тебя» и не будет требовать «Я тебя люблю» для того, чтобы почувствовать себя защищенными или любимыми. Тибетцы выражают любовь проявлением заботы друг о друге. Так что тибетский наставник признает усилия ученика и выразит удовольствие только непрямым образом, например, серьезным принятием человека и передачей ему дальнейших учений.

Кроме того, тибетцы не чувствуют необходимости находиться друг с другом вместе постоянно или даже часто для того, чтобы поддерживать тесные отношения. В традиционном Тибете люди часто совершали длительные путешествия с караваном и находились каждый раз вдали от любимых на протяжении нескольких лет. Поэтому проведение небольшого количества времени с учеником нормально и не является признаком неудовольствия, отвержения или пренебрежения.

Главный способ, каким тибетцы выказывают, что они заботятся о ком-то, - это указание человеку на его ошибки и легкая брань. Они могут также предостеречь человека против возможных ошибок и в целом создать для него или нее трудную ситуацию, чтобы он или она могли учиться и расти. Если кто-то не проявляет в действительности заботы о другом человеке, то он или она не будет входить в такое беспокойство. Эта формула поведения типично характеризует не только традиционных наставников, но также традиционных тибетских отцов.

Большинство западных учеников, однако, совершенно неправильно истолковывает тибетскую манеру принятия кого-то всерьез и проявления заботы и беспокойства. Вместо чувства, что они порадовали своих тибетских наставников, ученики чувствуют, что доставили им неудовольствие или разочаровали их. Во многих случаях они могут проецировать неприятные переживания со своими родителями на ситуации с наставниками. В результате ученики могут проходить через регрессию и отклик в юношеском стиле. Например, они могут рассматривать суровый тибетский отеческий совет как оценочное западное родительское неодобрение. Они могут принять его как резкую критику и как угрозу своей цельности, индивидуальности и независимости Они могут рассматривать предостережения против ошибок как знаки, что их наставник и не доверяет им и не уважает их. Вместо помощи ученикам в их созревании тибетская манера может просто усилить их низкую самооценку. В результате ученики могут или бунтовать или думать о себе даже хуже. Они будут убеждены, что наставник - недобрый человек.

Так, развитие твердой убежденности в благих качествах наставника и своей признательности за его или ее доброту иногда требуют дополнительных шагов. Может быть, ученикам требуется распознать формы признания и проявления удовлетворения со стороны учителя, отличающиеся от тех, что они знают из своей культуры и о которых думают, что это нечто универсальное. Успех этого шага даст им возможность, говоря словами Бозсорменый-Нагы, «преодолеть чувство недостаточности или обмана и согласиться на уплату в другой валюте за признание, которого они по праву заслуживают».

В таком случае медитация о гуру с подходом контекстуальной терапии будет проходить через следующие стадии. Сначала, как при стадии сорадования во время семичленной молитвы, нам самим надо признать и почувствовать, что наша практика хороша. Затем, если наши наставники не проявляли к нам какого бы то ни было внимания или каких-нибудь признаков радости по поводу нашей практики, которых бы нам хотелось, нужно осознанно признать это. Однако жалобы по поводу этого факта и чувство, что наш наставник должны принять наши способы, скорее, только подавят или раздражат нас, нежели принесут нам подъем. Кроме всего прочего, наши ожидания нереалистичны. Поэтому затем нам надо понять, что культурные или личностные ограничения, которые имеет наставник, возникли из разнообразия причин, а не составляют врожденных пороков в характере наставника. Таким образом, мы сосредоточимся на пустоте недостатков наставника от существования самосущим врожденным образом.

Затем, если наш наставник является традиционным тибетцем, надо припомнить типичные для тибетцев способы признания усилий ученика и выражения удовольствия. Далее, надо вызвать в своем уме поведение наставника относительно нас, и, может быть, мы сумеем лучше распознать благие качества и доброту в том, что таковым является. Когда мы сумеем правильно отождествить формы, в которых наставник признает учеников и выказывает удовольствие, - другими словами, когда мы научимся понимать культурный язык своего наставника, тогда мы сможем с твердым убеждением сосредоточиться на тех ясных признаках, которые он (она) выказывает. Тогда мы сможем подлинно оценить качества и доброту своего наставника.

Более глубокое разрешение проблем посредством медитации о пустоте

 

Подход контекстуальной терапии может быть полезным, когда имеешь дело с проблемой, что хочешь порадовать наставника и не можешь распознать непривычные для нас пути проявления признательности и удовлетворения. И все же, даже если мы способны принять культурные и личностные обычаи своего тибетского наставника, все равно мы можем страстно желать эмоциональных порывов для своей хорошей практики. Если мы не можем получить их от тибетского наставника в знакомых формах, мы можем почувствовать, что, быть может, если мы удовлетворим своих западных учителей, то получим похвалу и внимание от них. Такой подход неизбежно ведет к крушению и страданиям. Надо увидеть, что подоплекой нашего желания признания и желания радовать учителя может быть неосознанная навязчивая идея обрести принятие и одобрение. Так без докапывания до более глубокого слоя и без применения медитации о пустоте эта более серьезная проблема может остаться нерешенной.

Как утверждалось ранее, здесь могут участвовать в возникновении проблемы два специфически западных допущения: допущение, что вселенная справедлива, и неосознанная вера в то, что мы виновны в первородном грехе. С буддийской точки зрения, эти два неоспариваемые допущения базируются на заблуждении относительно того, как существует вселенная и мы сами. Буддизм не разделяет западного верования, что вселенная справедлива или добра. Также он не признает, что вселенная несправедлива или что вещи существуют произвольным образом. Все происходит как результат крайне сложной сети взаимосвязанных причин и условий, без неотъемлемого источника справедливых законов и без неотъемлемого законного права справедливо их устанавливать. Кроме того, первая святая истина, которую преподал Будда, состоит в том, что жизнь содержит страдание. Мы можем следовать совету своего наставника и – по целому комплексу причин – никогда не получать за это его признания. Если мы верим, что вселенная должна быть справедлива и таким образом ожидаем, жаждем или требуем признания или признаков удовлетворения, мы создаем только еще большее страдание.

Желание признания часто маскирует желание одобрения и принятия, что часто маскирует низкую самооценку, базирующуюся на неосознанной вере в наличие врожденной греховности. Болезненные эмоциональные переживания часто подтверждают и заново усиливают эту веру. Более того, получение признания в надежде, что это утвердит нашу ценность, означает утверждение своей ценности в качестве независимо существующих индивидуальностей. Эта навязчивая идея происходит из заблуждения относительно того, как мы существуем. Признание, будет ли оно со стороны других или нас самих, может временно заставить нас чувствовать себя лучше. Однако чувство счастья скоро исчезнет, если только оно не сопровождается пониманием реальности.

В высшем смысле, нужно постичь, что, хотя мы существуем как индивидуальности, но внутри нет твердого «меня», которое самосуще неудовлетворительно и которое нуждается в получении признания или в том, чтобы удовлетворить других, дабы почувствовать себя ценным или реальным. Но, хотя в высшем смысле признание не имеет места, тем не менее, важно, чтобы мы не чувствовали, что были идиотами из-за того, что в нем нуждались. Признание необходимо, пока мы еще связаны границами специфических в культурном отношении мыслей и верований. Без этого признания для большинства людей может быть слишком трудным перенести разрушение этих границ.

Если признание не приходит в распознаваемых формах от наших наставников, родителей, любимых или друзей, тогда определенную помощь может принести само-признание. Однако нам нужно быть осторожными в его применении. Как только мы выходим за культурные ограничения, прекращение само-признания преждевременным образом может оставить нас все же с низкой самооценкой. Более того, ощущение своей глупости в том, что мы прежде чувствовали, просто заново усилит нашу низкую самооценку. Однако при глубоком понимании пустоты даже прощение самих себя за глупые действия становится ненужным.

В здоровых взаимоотношениях с духовным учителем ученики следуют инструкциям учителя, усердно практикуют и даже помогают наставнику финансово и физически без какой бы то ни было потребности в признании или похвале. Ученики делают все это, чтобы принести пользу себе и другим, а не ради поглаживания по головке. Тогда радование наставника делается не ради получения самоутверждения посредством их признания, их «спасибо» или какого бы то ни было знака их удовольствия. Радование наставника производится ради обретения большей способности помогать другим.

 

Контр-перенос

(Countertransference)

В психоанализе психоаналитики могут неосознанно отвечать на перенос и регрессию со стороны клиента при помощи контр-переноса. Например, предположим, клиент неосознанно переносит образ занятого отца и регрессирует до требования внимания. В ответ психоаналитик может неосознанно сделать контр-перенос образа требующего родителя и сделаться обороняющимся или раздраженным. Заметим, что и перенос, и контр-перенос – и то, и другое, как определял их Фрейд, представляют из себя бессознательные процессы. Другими общими результатами контр-переноса является бессознательный переход в покровительственное, манипулирующее, льстивое, разочарованное или романтически заинтересованное состояние. Частью программы подготовки для психоаналитика является нахождение любых признаков бессознательного контр-переноса и – при включении их в осмысленное осознавание - удержание от действий под их импульсом.

Если студенты или ученики переносят образы родителей или любимых на духовных учителей и регрессируют к юношеским или другим неуместным поведенческим формулам, то полностью квалифицированные учителя откликнутся на это без контр-переноса. Даже если ученики выражают неразумные требования или заявляют о романтической любви, наставники позволят их словам пройти через себя без раздувания ситуации в твердые и независимо существующие инциденты. Поддерживая спокойствие, равностность и теплоту, заботливое внимание, хорошо квалифицированные наставники будут действовать подобно кроткому зеркалу. Зеркало позволяет людям получать истинный взгляд на себя, не приобретая в действительности черт того человека, который перед ним находится.

При нормальных взаимоотношениях квалифицированные наставники не вступают в конфронтацию с учениками, имеющими проекции, и не ругаются с ними из-за их негодных мыслей и действий. Например, тибетские наставники обычно ругают учеников только за неправильные действия относительно других, поскольку из-за скромности наставник не может требовать должного отношения к самому себе. Скорее, посредством последовательного непогрешимого поведения наставник обеспечивает создание таких подходящих для учеников условий, в которых те обретают понимание и прозрение относительно своей непосредственной ситуации. Наконец, ученики приходят к видению своих спроецированных фантазий. В отличие от психоаналитика, духовные наставники затем не стимулируют процесс переноса и регрессии. Однако, подобно психоаналитикам, наставники обращаются с этим процессом мудро и сострадательно, если он случается.