Педагогический подход к проблеме и концепция «learning disability»

В центре внимания педагогически ориентированных ис­следований дислексии находятся нарушения процесса обу­чения чтению и письму. В 60-х годах они получили на­звание «специфические расстройства обучения» (specific learning disability), или просто learning disability (LD) —рас­стройство обучаемости. Вместе с «минимальной мозговой дисфункцией» в англоязычной научной литературе этот тер­мин наиболее употребим, если речь заходит о проблемах обучения, а в последние годы, можно сказать, вытеснил MBD из употребления. Расстройства названы специфическими в связи с необходимостью подчеркнуть тот факт, что они не связаны с интеллектуальной недостаточностью или грубы­ми дефектами анализаторов, а имеют свой особый механизм нарушения [Gaddes W., 1980; Satz P., Morris R., 1981]. Все существующие определения LD (J. Lerner, например, при­водит пять разных определений) имеют несколько общих позиций: а) наличие признаков церебральной дисфункции; б) дисгармония созревания отдельных когнитивных функ­ций; в) стойкие трудности в овладении некоторыми школь­ными или социально значимыми навыками (чтение, письмо, математика, речевые и языковые навыки и др.); г) наличие диссоциации между потенциальными познава­тельными способностями и реальными школьными дости­жениями. На практике чаще всего это означает диссоциа­цию между IQ и результатами в тестах достижений по чтению, математике или другим навыкам [Lerner J., 1993]. Исследования в этом направлении внесли большой вклад в изучение аномалий чтения и письма при дислексии и дисграфии.

Начиная с S. Orton, который описал так называемые спе­цифические ошибки чтения при дислексии в виде инвер­сий, перестановок и зеркального чтения, многие исследователи пытались в специфике ошибок чтения найти ключ к пониманию механизмов нарушения. Стойко державшееся убеждение, что зеркальные ошибки и инверсии патогномоничны для дислексии, многие годы удерживало экспери­ментально-психологические исследования в русле поисков зрительно-пространственных нарушений у детей [Bender L., 1968; Bernstein В., Stroka H., 1969; Mattis S. et al., 1975]. Достаточно корректно проведенный сравнительный анализ статистического распределения ошибок при дислексии и у здоровых детей убедительно показал отсутствие принци­пиальных различий между ними по этому показателю [Shankweiler D., 1978; Nelson H., 1980; Matejcek Z., Vokounova A., 1982].

Иначе обстоит дело с дисграфией. Наличие специфиче­ских ошибок в письме является ее основным диагностиче­ским признаком [Спирова Л. Ф., 1982; Садовникова И. Н., 1983]. Однако большинство англоязычных авторов не раз­деляют эту точку зрения и относят к дисграфии практиче­ски любые нарушения письма [Kaluger J., Kolson С., 1978; Roeltgen D., Tucker D., 1988]. В ряде стран (США, Англия, Чехия и др.) нарушения письма рассматриваются как со­путствующие дислексии нарушения, не имеющие самостоя­тельного значения [Matejcek Z., 1976; Gaddes W., 1980]. Термин «дислексия» нередко используется для обозначения расстройств как чтения, так и письма. Дисграфией англо­язычные авторы чаще называют нарушения каллиграфии. Ошибки буквенного обозначения звуковой структуры слов в англо-американской, французской и чешской литературе принято именовать «дизортографией». В публикуемых рус­скоязычных логопедических исследованиях среди рас­стройств письменной речи основная роль отводится дисграфиям, а трудности в овладении чтением рассматри­ваются как сопутствующий феномен [Правдива О. В., 1973; Садовникова И. Н., 1995]. В других публикациях дислек­сия терминологически выделяется, но, по существу, рас­сматривается как синоним понятия «нарушения чтения», то есть без учета различий между специфическими (собст­венно дислексическими) и неспецифическими нарушения­ми этого навыка [Лалаева Р.И., 1983; Волкова Л.С., 1995]. Классификации и гипотетические механизмы, описываемые в этих публикациях, почти одинаковы как для так назы­ваемых «дислексии», так и для дисграфии.

Много внимания в психолого-педагогических работах уде­ляется оценке тяжести нарушений чтения при дислексии. Разработан ряд тестовых методик количественной оценки навыка чтения (WRAT, ITPA, тесты Gates-MacGinitie Reading Test, Gates-McKillop Diagnostic Reading Test, Stranford Diagnostic Reading Test). Однако до настоящего времени остается предметом дискуссий вопрос, какие пара­метры оценки чтения считать более надежными при диаг­ностике дислексии: чтение отдельных слов (word attack), скорость чтения текстов или понимание прочитанного? [Cole M. et al., 1989].

Для отграничения специфических расстройств чтения от неспецифических подсчитывается разница между «коэффи­циентом чтения», или «возрастом чтения» (reading age), и «умственным возрастом», паспортным возрастом или клас­сом, в котором учится ребенок. Например, «индекс чтения» по Н. Myklebust (1967) подсчитывается следующим образом. Сначала, используя один из стандартных тестов чтения, по­лучают «возраст чтения», т. е. возраст, в котором здоровые дети читают так же, как испытуемый. Далее вычисляют так называемый «предполагаемый возраст» (expectancy age), рав­ный среднему арифметическому между «умственным возрас­том», паспортным возрастом и средним возрастом, в котором здоровые сверстники посещают тот же класс.

У здоровых детей этот индекс в среднем близок к ста. Если он оказывается меньшим чем девяносто, то наруше­ния чтения расцениваются как специфические. В США спе­циалисты предпочитают ориентироваться не на возраст, а на класс, в котором учится ребенок, в сравнении с классом, программным требованиям которого соответствует чтение ребенка. Отставание на два класса и более считают призна­ком специфических нарушений чтения. Однако, как отме­чает J. Lerner, этот критерий имеет слабое место: отстава­ние на два класса во втором классе и в седьмом отражает разную степень тяжести.

Имея слабые стороны, подобные количественные методы диагностики тем не менее обладают и важным практиче­ским достоинством. Они позволяют выявить весьма значи­мый диагностический признак дислексии: наличие диссоциации между общим уровнем умственного развития и со­ответствующим ему ожидаемым уровнем техники чтения, с одной стороны, и реальной сформированностью этого навы­ка — с другой. Нельзя не признать, что этот признак включен практически во все существующие определения дислексии и, следовательно, является наиболее надежным диагности­ческим ее критерием.

В настоящее время медицинское и психолого-педагоги­ческое направления исследований нарушений письма и чте­ния на Западе практически слились. Представители обеих отраслей используют одну и ту же терминологию, применя­ют одни и те же диагностические обозначения. Согласно критериям ICD-10, принятой в 1994 году как официальная психиатрическая классификация России, применение ди­агноза «специфическое расстройство чтения» возможно при наличии следующих признаков:

1. Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на две стандартные ошибки* ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуаль­ного развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффи­циент умственного развития определяются по индивидуально назначаемому тесту, стандартизование учитывающему культуральные условия и систему образования).

2. Нарушения, описанные в критерии 1, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повсе­дневной жизни, где требуются навыки чтения.

3. Это расстройство не является прямым следствием де­фекта зрения или слуха или неврологического расстройства.

4. Школьный опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (т.е. не было явной неадекватности в усвоении ма­териала).

5. Наиболее часто используемый критерий исключения: «коэффициент интеллектуального развития» (КИ) по дан­ным индивидуально назначаемого стандартизованного тес­та ниже семидесяти.

Глава 3