Erweiterung des Sprachbesitzes/ der Spracherfahrungen und der Sprachlernerfahrungen



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Erweiterung des Sprachbesitzes/ der Spracherfahrungen und der Sprachlernerfahrungen



Bei dem Planungsansatz der Tertiärsprachendidaktik steht zunächst nicht die Frage nach den Unterschieden zwischen den Elementen, Einheiten und Strukturen der Sprachen im Vordergrund, nicht die Frage nach der Interferenz der Sprachsysteme im Mittelpunkt der didaktischen Überlegungen, sondern der Aspekt des Transfers: Wo kann man beim Fremdsprachenlernen an schon vorhandenem Sprachwissen und grundlegenden Spracherfahrungen und Sprachlernerfahrungen anknüpfen und diese erweitern? Transfer bezieht sich deshalb beim Mehrsprachigkeitskonzept vor allem auf zwei Dimensionen:

Transferbereich 1: Erweiterung des Sprachbesitzes

Ausgangspunkt ist die Frage, wie man zwischen L1 und L2 und der neu zu lernenden Sprache L3 „Transferbrücken“ bauen kann: Welche Elemente, Einheiten, Strukturen der Muttersprache (L1) und der ersten Fremdsprache (L2) können mit den vergleichbaren Elementen, Einheiten und Strukturen der Tertiärsprache (L3) in Beziehung gesetzt und verbunden werden? Was löst bei der Beschäftigung mit der neuen Sprache einen „Wiedererkennenstransfer“ aus? Beim „Bau dieser Transferbrücken“ spielen zunächst Aspekte der sprachtypologischen Verwandtschaft von L1 – L2 – L3 eine grundlegende Rolle, im Bereich des Wortschatzes auch Fragen der Intensität des Sprachkontakts (Aufnahme von Internationalismen und Lehnwörtern). Wenn enge sprachtypologische Verwandtschaft und intensiver Sprachkontakt bestehen – wie dies bei Englisch und Deutsch der Fall ist –, dann ergeben sich aufgrund von gleichen oder ähnlicher Sprachformen relativ breit angelegte, vom Lernenden selbst leicht erkennbare Übergänge zwischen den Sprachen – z.B. im Wortschatzbereich, aber auch im Bereich grammatischer Strukturen (Satzbau; Wortbildung), die diesen Wiedererkennenstransfer in der Form von Hypothesenbildung zu Ähnlichkeiten (in Sprachform und -bedeutung) auslösen. Diesen zunächst „stummen“ Prozess der Hypothesenbildung zu erkennbaren sprachlichen Ähnlichkeiten „ans Licht zu bringen“ und die Lernenden immer wieder anzuregen, über diese Wahrnehmungen über der neu zu erlernenden Sprache zu sprechen, ist ein wesentliches Merkmal der Spracharbeit im Tertiärsprachenunterricht.

Beim Lehren und Erlernen von L3 erfolgt die Konzentration zunächst auf das, was die Lernenden aufgrund ihres vorhandenen Sprachbesitzes an der neu zu erlernenden Sprache an gleichen oder ähnlichen Sprachformen schon erkennen können. Dadurch entsteht in L3 allmählich ein Verstehensraum, den man immer weiter ausbauen kann, indem man Erkennbares und Bekanntes, aber auch Unterschiedliches und Gegensätzliches anlagert und integriert. Nachdrücklich ist festzuhalten, dass die Aktivierung von „transferfähigen“ Elementen, Einheiten und Strukturen aus den vorgängigen Sprachen zunächst und in erster Linie auf die Entfaltung dieses Verstehensraums in L3 (vor allem im Bereich des Leseverstehens) ausgerichtet ist! Bei der aktiv-produktiven Entfaltung der neuen Sprache – also bei der Einübung des Sprechens und Schreibens – müssen ganz bewusst auch solche Sprachphänomene besprochen werden, zu denen es keine unmittelbaren Anknüpfungspunkte, sondern deutliche Unterschiede gibt. Sie nicht zu berücksichtigen, kann zu Interferenzerscheinungen und dadurch zum fehlerhaften Gebrauch der neuen Fremdsprache führen (z.B. zu falscher Satzbildung analog zur Muttersprache oder zur ersten Fremdsprache; falsche Artikulation und Intonation beim Sprechen (Akzent); falsche Rechtschreibung; etc.). Diese Bereiche der aktiv-produktiven Sprachverwendung bedürfen deshalb einer besonders intensiven Besprechung (Unterschiede bewusst machen: Sprachwissen

entfalten) und intensiver Übung und Schulung (Sprachkönnen entwickeln).

Transferbereich 2: Erweiterung des Sprachlernbewusstseins durch Besprechung von Sprachlernprozessen und Sprachlernerfahrungen

Ein weiteres wesentliches Element des didaktischen Konzepts des Tertiärsprachenlernens bezieht sich auf die Anknüpfung an schon vorhandene Fremdsprachenlernerfahrungen und -lernprozesse und ihre Reflexion und Erweiterung im Hinblick auf effizientes Fremdsprachenlernen. Zu diesem Zweck muss man die Verarbeitungsprozesse beim Fremdsprachenlernen (z.B. Lerntechniken und Lernstrategien) genauer ins Auge fassen. Um z.B. über Fragen des effizienten Wortschatzlernens beim Tertiärsprachenlernen Aussagen zu machen, muss man sich nicht nur mit Fragen des Sprachvergleichs auf der Ebene sprachlicher Formen beschäftigen (gleiche/ ähnliche Bedeutung bzw. ‚falsche Freunde‘), sondern sich nicht weniger intensiv z.B. mit der Frage auseinander setzen, wie das mentale Lexikon beschaffen ist und wie Wortschatzlernen vor sich geht (Aufnahme, Speicherung und Aktivierung von sprachlichen Bedeutungs-Einheiten).

Transfer bedeutet hier: Sprachlernerfahrungen, die beim Erlernen der Muttersprache und insbesondere der ersten Fremdsprache gemacht werden, beim Tertiärsprachenlernen aufzugreifen, bewusst zu machen und ggf. zu erweitern und zu differenzieren. Hier geht es also um die Weiterentwicklung des Sprachlernbewusstseins.

Wenn es stimmt, dass die Schule „auf das Leben“ vorbereiten soll und wenn Fremdsprachenkenntnissen für beruflichen Erfolg und Freizeitgestaltung, aber auch für das Verstehen der ‚anderen’ und die Verständigung mit ihnen eine grundlegende Bedeutung zukommt, dann bedeutet das für den schulischen Fremdsprachenunterricht, dass er die Grundlagen für das lebenslange selbstständige Weiterlernen von Sprachen legen und die Lernenden dazu befähigen muss, ihren eigenen Fremdsprachenlernprozess zu durchschauen und ggf. selbstständig effizient zu gestalten. Der bewusste Umgang mit Lerntechniken und Lernstrategien zur Verbesserung der Effizienz des Fremdsprachenlernens und mit Kommunikationsstrategien zum effizienteren Einsatz des Gelernten im Leben erweist sich aus dieser Perspektive als ein eigenständiger und wichtiger Lernzielbereich des Tertiärsprachenlernens.

2. Prinzipien der Tertiärsprachendidaktik

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen betont zu Recht, dass die Formulierung allgemeiner und übergreifender Ziele des Fremdsprachenunterrichts nicht bedeutet, dass daraus einheitliche Lehrmethoden des gesamten Fremdsprachenunterrichts für den Schulbereich abgeleitet werden können.

Man kann deshalb wohl eine Reihe von übergreifenden didaktischen Prinzipien formulieren, die konkrete Ausgestaltung der Lehrmethoden und Lernverfahren hängt aber von den jeweiligen ganz spezifischen Gegebenheiten in einer Region, ja innerhalb einer ganz bestimmten Lerngruppe ab. Sie werden durch eine Reihe von Faktoren und ihr jeweils spezifisches Zusammenwirken bestimmt.

Dazu gehören u.a.:

a) Zielsetzungen - gemeinsames übergreifendes Konzept des Fremdsprachenunterrichts im Schulbereich: kommunikative/ interkulturelle und pädagogische Lehrziele.

b) Der Lehrstoff der neu zu erlernenden Sprache L3 (Sprache/ Landeskunde)

c) Die Lernenden

- gruppenspezifische Merkmale wie z.B. Alter; vorhandene Sprache(n); Vorkenntnisse (zur Zielsprache und zur Zielsprachenkultur; zum Fremdsprachenlernen; kulturspezifische Lernstile; etc.)

- individuelle Merkmale wie z.B. Vorkenntnisse (zu Sprache(n) und zu L3 und ihren landeskundlichen Kontexten; Motivation; Interesse; Lerntyp; etc.)

d) Die Lehrsituation

- Sprachensituation, Sprachenpolitik und Abfolge der (Fremd)Sprachen

- Lehrende (fremdsprachliche Kompetenz in L3 und L2; fachliche Kompetenz)

- In der eigenen Kultur ausgeprägte Lehrverfahren und -traditionen

- Zeit, die für den Unterricht in L3 zur Verfügung steht

- Lehrmedien, die zur Verfügung stehen (Lehrwerke; technische Medien; etc.)

- Nähe/ Distanz zum Zielsprachenraum.

Aus dieser Konstellation ergibt sich die Entwicklung von angepassten Lehrmethoden und Lernverfahren für den Tertiärsprachenunterricht und das Tertiärsprachenlernen.



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