Развивающее обучение Л.В. Занкова

При обосновании нового подхода к начальному обучению Л. В. Занковым в 60-е годы произведена критика традиционной методики. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень

знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.

В разработке новой системы обучения Л В Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л. В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые математические эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т. п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы.

1.Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.

2.Принцип обучения на высоком уровне трудности.

3.Принцип обучения быстрым темпом.

4.Принцип осознания школьниками процесса учения.

5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим
развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно ему, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний

Он означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности - сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса интеллектуального роста.

Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.

В 60-е годы лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе. Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Н.

Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

 

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? - М., 1986.

2. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя.- М., 2000.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М„ 1991.

4. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах (конспект-пособие). - М., 1997.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М., 1991.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.,1996.

9. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1978.

Ю.Занков Л.В. Беседы с учителями. М., 1970, 1975.

11. Зинченко В.П. Саморазвитие духа (памяти друга) // Вопросы психологии. 1998.№5.С.4-11.

12.3имняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д, 1997.

13.Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии.

-М.1999.

Н.Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.:Изд-во Моск. ун-та, 1986. 15.Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др.- М., 1982.

!6.Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении.- М,!966.

П.Немов Р.С. Психология: В 2 ч. Ч.2.- М, 1994.

18.Обучение и развитие / Под ред. Занкова Л.В.- М., 1975.

19.0конь В. Введение в общую дидактику.- М, 1990.

20.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994.

21.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.-М., 1998.

22.Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969

23.Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. - М., 1997.

24.Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. -М., 1985.

25.Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.,

1991.

26.Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998 № 5. С. 68-82. 27.Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Педагогика. 1995. № 2.

28.Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированное на личностное развитие школьников \\ Вопросы психологии. 1994. № 2.

 

Перечень вопросов и заданий для самостоятельной работы

1. Как введённое. Л.С. Выготским понятие «зона ближайшего развития» изменило взгляд на проблему диагностики и коррекции психического развития школьников в условиях обучения?

2. Укажите против каждого утверждения (левая колонка) название вида или теории обучения, к которым это утверждение относится (правая колонка).

Обучение на высоком уровне трудности, в быстром темпе.	Программированное обучение.
Обеспечение обратной связи самопроверки	Проблемное обучение
Ознакомление со знаниями и способами действия осуществляется в процессе решения проблемной ситуации.	Личностно-ориентированное обучение
Целью обучения является развитие личности, её самосознания, её самореализация.	Развивающее обучение.

3. Какие положительные и негативные стороны дифференцированного обучения школьников выделяют его противники и сторонники?

4. Совпадает ли смысл понятий «чувственно воспринимаемый» и «наглядный» учебный материал?

5. Являются ли опорные сигналы, используемые В.Ф.Шаталовым, моделями учебного материала? На развитие каких психических функций у школьников направлен данный метод?

6. В чем основное отличие традиционной системы обучения от развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова?

7. Почему обучение по системе Д.Б Эльконина, В.В. Давыдова называется развивающим?

 

8. Какие умения, сформированные в процессе развивающего обучения, являются показателями успешности такого обучения?

9. Какие показатели характеризуют теоретическое мышление?

10.Каким образом учитель должен строить учебный процесс, чтобы происходило формирование теоретического мышления у учащихся?

11.Согласно теории, разработанной В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.К. Марковой и др., одним из важных компонентов учебной деятельности является понимание учебной задачи. На уроках часто встречаются такого рода задания: «Спишите упражнение», «Расставьте знаки препинания», «Решите такие-то примеры». Опираясь на указанную теорию деятельности, укажите, в чем состоит недостаточность такой формулировки задания (Ф.И. Иващенко).

12.Ролевая игра «Сравнительный анализ эффективности различных систем обучения и их влияния на психическое развитие школьников». Подготовительный этап.

Для проведения игры студенты образуют 8 групп примерно по 4 человека в каждой (1-я группа - администрация школы, сторонники системы обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова; 2-я группа - сторонники традиционного обучения; 3-я группа - учителя-«занковцы»; 4-я группа - сторонники проблемного обучения; 5-я группа - сторонники программированного обучения; б-я группа - сторонники педагогических технологий; 7-я группа -сторонники личностно-ориентированного обучения; 8-я группа - психологи-эксперты.

Каждая группа готовит выступление-защиту своей дидактической теории. Рассказывая о преимуществах каждой теории, необходимо показать, какие разнообразные формы и методы обучения они позволяют использовать и какой эффект это может принести (подготовка школьников к научной деятельности, развитие самостоятельности, развитие практических, необходимых для жизни, навыков, развитие творческого мышления и т.д.).

Кроме того, каждый студент получает рабочую оценочную карту, в которой будет выставлять оценку по 5-балльной шкале тем или иным достоинствам в каждой из представляемых дидактических теорий, доказывающим её преимущество или слабость. Перечень этих достоинств определяется следующими компонентами:

1. Анализ исходной ситуации и определение целей обучения.

2. Планирование работы, отбор содержания и средств достижения целей.

3. Исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников.

4. Контроль и корректирование работы.

5. Анализ и оценка результатов обучения.

Кроме того, каждая группа должна придумать девиз, по возможности лаконично и точно определяющий сущность представляемой теории (например, «Сегодня ученик - завтра учёный» для проблемного обучения, «Учение без огорчения» для личностно-ориентированного обучения и т.д.).

Группа психологов - экспертов изучает все теории.

Игровая ситуация и игровые задачи.

В школу пришла новая администрация. Желая улучшить обучение и воспитание учащихся, принято решение о переводе школы на работу по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Проводится заседание расширенного педагогического совета, куда приглашены психологи. Учителям школы, работающим по разным системам, дано право отстоять свои педагогические системы. Особая роль принадлежит психологам-экспертам, которые должны с позиции психологии оценить каждого из выступающих.

Проведение игры.

Проводится выступления групп учителей и психологов-экспертов в соответствие с домашним заданием и сюжетом игры. Преподавателю следует особое внимание обратить на работу психологов. Их выступления не должны дублировать выступления и оценки учителей. Данная учителями оценка достоинств и различных теорий обучения используется психологами как аргументы и фактический материал для собственных оценок. Выводы психологов необходимо ограничить оценкой развития тех или иных психических характеристик у школьников, а также возможностей их диагностирования.

В заключение студенты обсуждают проблемы, возникшие в процессе игры. Преподаватель делает общий анализ успешности групп. Указываются наиболее грубые и типичные ошибки в работе студентов. При этом главное внимание сосредоточивается на рекомендациях, которые бы помогли студентам в личностно-профессиональном росте.

Глава 3. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Психологическая сущность и структура учебной деятельности

Приступая к рассмотрению вопроса об особенностях и основных характеристиках учебной деятельности, важно еще раз вспомнить отличия таких понятий, которые иногда принимаются за синонимы: обучение, учение, учебная деятельность.

Обучение - это система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, т.е. это социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях.

Учение - это сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта, его изменения под воздействием обучения; формирование психических новообразований - когнитивных, операциональных, мотивационных. Учение - это создание учеником представления об окружающей действительности посредством формирования личностно значимого образа мира, построения индивидуальных моделей познания. Иными словами: учение - это принятие норматива, но обязательно «пропущенного через субъективный опыт» («внешнее через внутреннее» - по выражению СЛ. Рубинштейна). Это значит, что далеко не любые понятия, организованные в систему (даже по всем правилам науки логики), будут усвоены, а только те, которые входят в состав субъективного (личностно-значимого) опыта ученика.

Поэтому задачей обучения является не внедрение норматива, а согласование его с субъективным опытом ученика. Если субъективный опыт ученика игнорируется, или нивелируется, или насильственно переделывается, то, по мнению некоторых педагогов и психологов, искажается сама природа учения. Так, И.С. Якиманская пишет, что в этом случае «научная картина мира просто «пересаживается» в голову ученика, чем порождается единообразие знании и как следствие - формализм знаний, потеря интереса к их приобретению, отказ от самостоятельности. Важно, чтобы содержание вводимого понятия согласовываюсь с содержанием, которым располагает ученик к моменту его усвоения. Его субъективное понятие может совпадать, а может расходиться с заданным, но оно не должно теряться обучающим взрослым. Учитель должен не просто транслировать культурную норму, а выявлять различные, индивидуальные смыслы, коллективно их обсуждать, выбирать наиболее оптимальные с точки зрения науки (предмета), которую он преподает»(1979).

Особое значение вкладывается в понятие «учебная деятельность». Приоритетом России является разработка собственно психологической теории учебной деятельности. Разрабатывавшие ее ученые - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, а.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие - опирались на теоретические разработка Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева.

Понятие учебная деятельность, введенное Д.Б. Элькониным, обозначает особую деятельность ученика, сознательно направленную им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д.Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произойти в ходе ее выполнения в самом субъектел>(1970, С 77).

Учебная деятельность в таком понимании отличается от широкого понимания учебной деятельности, под которой в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, а также oi понятия учебной деятельности в узком смысле слова, обозначающего ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, связано с особым «ответственным отношением», по СЛ. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения.

Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением, которые отмечаются И.А. Зимней (1997, С.257) со ссылками на работы И.И. Ильясова (1986) и чешского теоретика процесса и структуры учения И. Лингарта (1970).

1)она специально направлена на овладение материалом и решение учебных задач;

2)в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3)общие способы действия предваряют решение задач (так учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, не является учебной деятельностью);

4)учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте, что по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;

5)происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Согласно СЛ. Рубинштейну, деятельность человека, его практическая и теоретическая деятельности, в том числе и деятельность учения, включают психические процессы (мотивационные, познавательные и т.п.) и внешние акты движения, осуществляющие воздействие на объект. Первые являются побуждающими, направляющими, подготовительными, «планирующими», регулирующими, вторые «исполнительными». Первые имеют своим результатом план, программу, а вторые - реальный результат воздействия.

Таким образом, любая деятельность имеет следующие составляющие: потребности - мотив - цель - условие достижения цели. С этими составляющими соотносятся - деятельность - действия - операции. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, научиться писать), действия - частные мотивы и цели (написание отдельных букв), операции - акты, на которые распадается действие (написание элементов букв). Это частные действия, их результат осознается лишь как средство, а не как цель.

Учебная деятельность характеризуется тем же строением и имеет следующую внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку. Некоторыми авторами выделяются три компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой полноценной деятельности: 1) вводно-мотивационный компонент (учебная мотивация); 2) операционально-познавательный компонент (учебные задачи и учебные действия, образующие учебную ситуацию); 3) рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки).

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.