Модель передачи знания, реализуемая в дистанционном обучении

Существующая в мировой практике сеть дистанционного обучения в настоящее время базируется на нескольких моделях.

Модель 1. Обучение по типу заочного экстерната: ориентировано на учащихся средней и высшей школы, не посещающих очные учебные заведения. Примером такого обучения служит организованный в 1836 г. Лондонский университет.

Модель 2. Университетское обучение на базе одного университета. Ориентировано на студентов, обучающихся на расстоянии с использованием телекоммуникационных систем (средств общения и доставки информации на расстоянии). Подобная модель реализуется Оксфордским и Кембриджским университетами (Великобритания).

Модель 3. Обучение, основанное на сотрудничестве ряда учебных заведений. Ориентировано на желающих получить любое образование на базе участвующих в проекте колледжей и университетов на основе телекоммуникаций. Такое обучение уже имеет место в Аргентине, Боливии, Бразилии, Чили и Парагвае (Межуниверситетская телеобразовательная программа Кеприкон - Capricorn Interumversity Teleeducation Program, 1990).

Модель 4. Обучение в специализированных образовательных учреждениях, ориентированных на разработку и реализацию мультимедийных курсов. Примером реализации такой модели обучения может служить национальный технологический университет (штат Колорадо, США), в 199! году объединивший телекоммуникационной сетью 40 колледжей.

Модель 5. Автономные обучающие системы, ориентированные на самообразование посредством геле- и радиопрограмм, CD-ROM-дисков, а также специальных печатных пособий. Примером такого обучения является проект обучения математике, предложенный никарагуанским радио.

Модель 6. Интегрированное обучение на основе мультимедийных программ, реализующее программы самообразования; оно ориентировано на взрослое население, желающее восполнить пробелы в своем школьном образовании, например, Британская программа грамотности.

Основными целями всех моделей дистанционного обучения является стремление дать возможность желающим: получить качественное образование по различным направлениям программ среднего и высшего образования; совершенствовать свои знания в рамках действующих образовательных программ; получить какую-либо квалификационную степень (аттестат, диплом) на основе результатов соответствующих экзаменов.

Внедрение в учебно-воспитательный процесс дистанционных форм обучения влечет за собой не только активный интерес к отбору и представлению содержания учебных предметов и методов их преподнесения, но и осмысление новых форм взаимодействия в диаде «преподаватель -обучающийся». При введении элементов дистанционного обучения в высшей школе исследователи отмечали некоторую обеспокоенность преподавательских кадров тем фактом, что использование современных телекоммуникационных средств в качестве контроля может снизить уровень контакта преподавателя с учащимися. Однако одним из необходимых условий эффективного дистанционного обучения должно стать подлинное творческое сотрудничество между преподавателем и обучающимся. Подобное сотрудничество возможно при активизации личностной позиции обучающихся и формировании у них социальной ответственности, с одной стороны, и готовности преподавателя реализовать в своей деятельности творческий аспект педагогической деятельности (действие в смысловой сфере учебной деятельности, инициирование творческой, умственной деятельности как каждого отдельного обучаемого, так и целой группы), с другой стороны.

Эффективность дистанционного обучения определяется следующими составляющими: а) эффективностью взаимодействия преподавателя и обучаемого; б) реализуемыми в обучении педагогическими технологиями; в) эффективностью используемых методических материалов, способов их представления и использования обучаемым; г) эффективностью обратной связи.

Личностно-ориентированное обучение Теория и практика, которая обозначена названием «личностно-ориентированное обучение», имеет давнюю историю и несколько других названии, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием «либеральная педагогика», в отличие от авторитарной и технократической. Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д Дьюи и других реформаторов в педагогике еще в начале XX века, а затем с середины века направление в психологии — гуманистическая психология. Первый критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зубрежку, пренебрежение личностью ученика. Д Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу,. Роджерс и др.) в своих взглядах на личность ученика шли от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, программированного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляции. Гуманистическая психология и на ее основе педо центристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации — реализации своих возможностей (А. Маслоу). К. Роджерс, создатель психотерапии, «центрированной на клиенте», видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности.

В свете изложенного представители гуманистической психологии предлагают строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К. Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К. Роджерсу, стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика.

В традиционной школе, считает К. Роджерс, проходит авторитарное, несвободное обучение (когнитивный тип обучения), в котором процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем.

Следует ввести другой тип обучения - «опытное учение»: это такая организация обучения, при которой школьники учатся в свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, efe самосознания, ее самореализация. Знание, школьная программа - средствр развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу «свободы учения» в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя -это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь».

Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют р учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний старшего члена группы.

К методам, стимулирующим «свободу учения», относятся: постановка проблем для решения их как реальных, а не учебных; использование разных источников знания - людей, опытов, книг, аудиовидеотехники и др.; мегоД контрактов; организация работы в группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента; специальные занятия по самопознанию, межличностному взаимодействию. Педагоги этого направления предлагают для создания атмосферы «открытого учения» использовать и эмоционально окрашенные методы - игру, и рациональные - «учебные пакеты»^ программированные пособия.

К достоинствам личностно-ориентированного обучения относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитию личности школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка - это, как правило, ведет к снижению академического

уровня ооуче.•'•:>! что отмечают сами западные педагоги. Игра, спонтанная деятельность w положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированыи тип обучения.

Следует сказать, что педагогика сотрудничества отечественных учителей в 70 - 80-е годы очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогики Запада. Идеи учителей-новаторов содержали следующее: смена позиции учителя с авторитарной на демократическую («сотрудничество»); задача не только давать знания, но развивать способности учащихся и воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников и их развитие. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочегания специального дидактического руководства с деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность — личность ребенка.

В настоящее время российские ученые (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский и др.) разрабатывали личностно-ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования; система адекватных методов средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон; в частности следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения.